植根言語表現形式，提高言語實踐能力

劉艷

眾所周知，作為語文課程核心內容的言語實踐，其實踐的有效性具有重要意義。但就目前的言語實踐情況而言，尤其在操作上，還依然存在著機械、呆板、為訓練而訓練的誤區。筆者以為，不同的文章應用不同的表達技巧，采用不同的表達形式，給人以不同的表達感受。言語實踐的實質在于溝通言語形式與言語實踐主體之間的關系，實現語言實踐主體自我言語實踐能力的更新與超越。假如可以以言語表達形式為教學視點，那么對于培養學生的言語實踐能力將大有裨益。現總結如下方法。

一、以精煉語言，提高學生對詞語的理解力

語言文字的綜合運用，其中之一就是培養學生語言文字應用的理解能力。金波說：“當作曲者為一首歌詞譜曲時，他不一定十分拘泥于詩詞的嚴謹、純粹、精微，以及段式結構，更重要的是必須感受到抒情主人公的心靈狀態。”

如教學《讓我們蕩起雙槳》這首現代詩：“小船兒輕輕/飄蕩在水中/迎面吹來涼爽的風。”我問學生，如果寫成“小船輕輕飄蕩在水中，迎面吹來涼爽的風”也讀得通，那作者為什么要用“輕輕”二字斷開？學生經過討論，認為倘若按詩歌韻律的常規，不斷開，句子就會變得呆滯，失去靈氣，而“輕輕”二字恰恰巧妙地表現著這種悠揚的意境。如《月光啟蒙》中“黃河的故道不長五谷，卻長歌謠”中的兩個“長”字，第一個“長”字好理解，是生長的意思。但是第二個“長”字，我們卻不曾用到。這里“長”與“歌謠”的搭配就是一種陌生化的搭配，讓我們體會到一種文化傳承的神秘感。再如《姥姥的剪紙》：“一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙，在姥姥的手里翻來折去，便要什么就有什么了……”按照寫作常理，我們不會在一句話里重復使用相同的詞語。但這里兩個“普普通通”的使用，不但不是語言的重復，而是恰好通過兩件普普通通的物件反襯出姥姥剪紙技藝的高超。

二、以精巧句式，提升學生對句篇的仿寫力

仿寫是根據不同的語境和要求，依照既定的句式、修辭、語境、語意連貫等要求對語言進行遷移運用的一種形式。仿寫多依據教材而設。如《煙臺的海》：“煙臺的海，是一幅畫，是一道廣闊的背景，是一壯麗的舞臺。世世代代的煙臺人在這里上演著威武雄壯的活劇。”這句話集比喻與排比雙重修辭方式。再現了煙臺海的凝重、輕盈、壯麗。教學中通過觀看“蘇州園林”“黃山奇松”“桂林山水”“萬里長城”等一些風景名勝的微視頻，學生仿出了不少優美的句子。這里的仿寫還注重言語形式，再如在教授《我們愛著你啊，中國！》，有位學生有感而發，搜集了家鄉歷史人文、物產風俗等方面的資料，寫出了《我們愛你啊，常熟！》的詩句：

我們愛你/沙家浜的阡陌葦香/昆城湖的風光旖旎/虞山公園的分外妖嬈/拂水晴巖的水簾勾懸。

我們愛你/寶巖楊梅的絢紅露紫/桂花栗子的醇香甘甜/梅花糕點的香酥爽脆/山前豆腐的百吃不厭。

我們愛你/崇教寶塔的巍峨壯麗/興福古寺的虎踞龍盤/鐵琴銅劍（樓）的書香彌漫/報國庭院的肅穆莊嚴。

應該說，從語言形式到語言內涵的轉變，就來自于閱讀感受激發了學生的生活體驗和表達欲望，語言實踐能力就會在這樣的境界下獲取生命活力。

三、以留白補白，培養學生表達的想象力

留白與補白，是美學藝術的概念，強調審美主體對藝術作品形象的藝術再造。

所謂教學留白藝術，并非指教材內容不能完全“照應”主旨，實質存在“字去而意留”的現象。如《九寨溝》課文最后的總結句“雪峰插云，古木參天，平湖飛瀑，異獸珍禽……九寨溝真是個充滿詩情畫意的人間仙境啊！”文中寫了相對應的景物，但唯獨沒有寫“珍禽”。《雅魯藏布大峽谷》第三段按照“總-分”結構行段，總起提及“雪山冰川”“原始林海”“云遮霧涌”等景物，但分寫只有“水”和“山”，沒有“云”和“霧”。這都是典型的“字去而意留”的現象。這些都可以讓學生展開想象，填補空白。還有一些“隱匿”的，就需要讀到文字背后，尋找語言實踐訓練的著力點。

如《五花山》一課，某教師這樣設置練筆：

“第四段用了四個‘有的……好像……，運用想象力寫出了五花山秋天的絢麗多彩。請同學們也用這四個‘有的……好像……寫一寫我們的課外活動。”

學生展示練筆：“下課了，有的同學看書，好像一只不知疲倦的小書蟲；有的同學玩游戲，好像……”在這里，我們不論學生練筆內容的優劣，先探討教師的練筆設計。從練筆設計看，教師的練筆指向沒有做到大巧無痕的“隱”，比較明顯，其次是練筆的內容指向與教材本身不具有融合性。《五花山》一課重在通過春天、夏天、秋天季節的顏色來照應課題“五花山”的來歷，進而表達作者對五顏六色的五花山的熱愛。但是細讀文本，就可以發現一年四季，作者卻少了對冬季的描寫；五顏六色卻沒有描寫白色。我把我的發現告訴學生，并問學生：缺少白色，怎么還能用五顏六色來形容五花山呢？有的學生說，白色很簡單，沒有什么好寫的，是作者故意省略；有的學生說，是作者忘記寫了。我追問，要是說沒什么好寫的，我覺得不對。大家看這幾幅圖，這是冬天里的五花山，這是白皚皚的雪山，這是閃爍著銀白光亮的霧凇，這是散發著炊煙的村莊，這是結了冰的湖面。我讓學生把自己最喜歡的一幅圖寫下來。在展示環節，我指導學生用自己的語言把展示的幾句話連貫起來，學生自然而然地使用到了“有的……好像……”。應該說，這樣的“補全”措施通過提供圖片、詞語等支架，既照應了課題，又照應了全文；學生通過對冬日情境的再造想象，實現了無痕的言語訓練。

四、以視角導讀，培養學生表達的創造力

語言文字綜合運用的最終目的是實現語言實踐能力的自我完善。實現表達的自我超越，達到言由心生，實現由仿到創的表達翻轉。《珍珠鳥》是一篇傳遞信賴的文章，樸實的文字背后給人以心靈啟迪。很多老師都是圍繞主題思想展開教學，即由“言”向“意”轉變。對于此類文章，能否實現由“意”向“言”轉變，實現語言表達的“造境”？采用變化視角閱讀的方式進行應該具有創新性。

第一步：站在“珍珠鳥”的視角讀文章，實現“珍珠鳥”超“我”的視角變換。

如原文：“真好！朋友送我一對珍珠鳥。我把這對鳥兒放在一個用竹條編成的籠子里。籠子里還有一卷干草，那是小鳥舒適而又溫暖的巢……”

改文：“真好，我們被馮驥才的朋友送給了馮驥才。馮驥才把我們放在一個用竹條編成的籠子里。籠子里還有一卷干草，那是我們舒適而又溫暖的巢……”

第二步：站在“雛鳥”的視角讀文章，實現“雛鳥”超“我”的視角變換。

改文：“真好！我的爸爸媽媽被送給了馮驥才。馮驥才把爸爸媽媽放在一個用竹條編成的籠子里。籠子里還有一卷干草，那是爸爸媽媽舒適而又溫暖的巢……”

第三步：站在“我”的視角讀文章，實現“我”超“自身生活”的視角變換。

如：①《芙蓉鳥》：“呀！呀！我被送到一個新家里了。嗨！大家好，我是一只名叫受欺負的芙蓉鳥，你們一定覺得這個名字很奇怪吧？因為，還有一只名叫老打人的芙蓉鳥與我同居，他整天居高臨下，瞧不起我，動不動就打我，所以，我就叫這個名字……”

②《芭比娃娃》：“我有一個可愛的芭比娃娃，她是媽媽送給我的生日禮物。芭比娃娃漂亮極了，她頭上戴著一頂金色的皇冠，扎著兩個麻花辮，一雙丹鳳三角眼，兩彎柳葉吊梢眉，她身材苗條，體格風騷。穿著珠光寶氣，恍若神妃仙子，真所謂：“粉面含春威不露，丹唇未啟笑先聞……”

從“珍珠鳥”到“雛鳥”，再到學生自身的三次變換視角的閱讀，實質就是層層挖掘文本的信息內涵，實現言語實踐的層級翻轉。應該說，每一次翻轉都極具挑戰性，但又在合情合理之中。

誠然，以上四點只是起點，而非終點。因為，只有不斷地實踐與反思，不斷地磨煉與超越，教學才能探索出更多科學、合理、有效的方式方法，學生才能擁有豐富的內心世界，才能說出豐富多彩的“言語”。