此情可待需“追問”

王志芬

情感是文本的靈魂，只有走進作者的情感世界，才能發揮語文教學的熏陶感染功能，提升學生的審美能力。但是在實際教學中，學生對文本往往淺嘗輒止，對流淌在文本中的情感理解往往流于膚淺。這時，優秀的語文教師往往會進行智慧的追問。所謂追問就是對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之后再次提問，窮追不舍，直到學生能正確解答為止。這種“窮追不舍”地問，往往能讓學生在積極的思維和情感活動中走向文本的深處，最終達成對作者情感的深度理解和感悟。本文以著名特級教師王君老師執教《背影》的三個片段為例，去感悟名師課堂的情感追問藝術。

【片段一】追問細節，細化情感

文學作品中，人物動作的細節描寫對刻畫人物的性格特征起著極其重要的作用。王君老師在該片段的教學中抓住父親爬月臺的動作細節進行追問，在老師的追問下，一個竭盡全力愛兒子的父親，一個感人肺腑的父親形象栩栩如生地沉淀在學生的心田。

師：我們走路，是穩穩當當地走，而父親是——

生：蹣跚地走。

師：我們是一腳踏上月臺，可父親是——

生：爬。

師：不僅僅是“爬”啊，他怎么爬的，還有哪些動作？他用兩手——

生：攀。

師：如果是身手矯健的你，你不用攀，只需要拉。他的兩腳——

生：向上縮。

師：父親的身體——

生：向左微傾。

師：父親的身材——

生：很肥胖。

師：他還穿著——

生：黑布大馬褂，深青布棉袍。

師：他的穿著輕便嗎？

生：不，很臃腫。

師：這樣的身材，這樣的穿著，這樣的動作，父親是怎樣去愛自己的小孩啊？是無微不至地去愛嗎？

生：是努力地去愛。

生：竭盡全力。

師：當朱自清看到這個背影時，他看到的是父親穿著的——

生：陳舊臃腫。

師：也就看到了父親生活的——

生：困窘艱難。

師：也就看到了父親行動如此吃力背后是身體的——

生：衰老和疲憊。

師：他看到的不再是一個年輕的英氣勃勃的父親，而是一個——

生：老年的父親。

在該片段的教學中，王君老師巧設追問，這是一種什么樣的父愛？學生回答偉大的愛、無私的愛、無微不至的愛。王老師并不滿足這樣的答案，而是緊接著追問“父親走路是什么樣的？父親是如何過月臺的？父親是怎么爬的，還有哪些動作？父親的身材怎么樣？父親的穿著怎樣？”通過對這些細節的一系列追問，學生們讀到了一個年老的、暮氣沉沉的父親是在竭盡全力地去愛自己的兒子。當把學生追問到這一情感的深層境界時，起初那籠統、抽象的父愛也就變得形象、具體可感了。

小說家李準說：“沒有細節就不可能有藝術作品。真實的細節描寫是塑造人物，達到典型化的重要手段。”在文學作品的教學中，如果我們老師能扣住細節，適時地追問細節，就能使教學芳華四溢，感人肺腑，使抽象籠統的情感得以細化。

【片段二】追問用詞，體味情感

經典的作品都是文質兼美的，講究用詞錘煉，以求一字立骨的效果，因此，優秀的語文教師都不會忽視學生對字詞的品讀，因為這些詞語往往是走進人物的內心世界，體味人物情感的一把鑰匙。當學生對詞語的理解僅僅限于字典意義的時候，當學生對作品情感的理解還飄在空中的時候，教師的追問就是讓情感著落的利器。

生：父親對我很關心，分別的時候，他囑托我路上要小心。

師：孩子，你用錯了一個詞語。不是“囑托”，是——

生：哦，是“囑”。（生看書）

師：這兩個詞語看起來差不多，可是情味兒大大的不同。“囑托”是對——

生：茶房。

師：“囑”是對——

生：我。

師：“囑托”是叮囑加上——

生：托付。

師：對，托付，把孩子拜托給別人。所以，在臨別時，對茶房是既“囑”又“托”。在第三自然段，對茶房是什么呢？（生看書，尋找）

生：再三囑咐。

師：那個時候還不是分別的時刻，所以“囑咐”，還沒有“托”。但這個詞語前加上了“再三”，你看出了什么？

生：父親對茶房說了一遍又一遍，還是不放心。

師：對。這一遍又一遍就是愛啊！臨別時刻，對我，則是“囑”了。“囑”和“囑咐”有何不同？

生：“囑”感覺更親切。

師：想象一下，父親叮囑我的內容——

生：很多很細致。

師：父親叮囑我的神情——

生：很溫和，很耐心。

生：也很急切，怕說不完。

師：父親叮囑我的距離——

生：他和我隔得很近，不厭其煩，絮絮叨叨。

在該片段的教學中，王君老師緊扣學生回答時的這一誤點，進行情感深度追問。通過追問讓學生走進文本語境：“囑”的對象是誰？“囑托”的對象是誰？在臨別的時候對茶房是如何說的？學生在老師的追問下，認真審視這些詞語“囑”是對我說的，“囑托”是對茶房說的，“囑咐”是在即將離別時對著茶房不厭其煩，一遍又一遍說的。“囑”讓我們看到父親臨別時關切的眼神，聽到父親溫暖的話語，“囑咐”讓我們體會到父親那不厭其煩絮絮叨叨的關愛，“囑托”讓我們感受到父親那無盡的愛和牽掛。

葉圣陶先生曾經說過：“一字未宜忽，語語悟其神。”對課文的語言評賞玩味，則是引導學生走進文本語境親自去體驗這份情感，用自己的心去悟情之美。教師在文本教學中要能夠引導學生找到這些關鍵的詞語進行重錘敲打，達到以點帶面，以一當十，讓文句中思想情感的火花照亮和喚醒學生沉睡的心靈。

【片段三】追問矛盾，感悟隱情

有些作者故意將自相矛盾的詞語、句子用在一起，那么，這里就應該引起重視，仔細品味作者的精妙之處。一些語言在特定的話境下，往往不墨守語言法則，而是用違反常規的語言形式來表達某一情境下說話者的特殊感情，從而形成了巧妙的語言現象，收到意想不到的表達效果。這就是教學中遇到的“矛盾”，矛盾之處，往往蘊含著作者強烈的情感和深刻的內涵。于矛盾處追問，在反復的思維碰撞中，理解思想內涵，讓隱藏的情感顯山露水，可悟可感。

師：請同學們看到末段父親給我的信，細讀，琢磨這封信有什么不同尋常。

生：這封信到處都是矛盾的。開頭說自己身體平安，最后又說大去之期不遠矣。

師：是啊。還不止一處矛盾，矛盾的地方多著呢！

生：舉箸提筆不便是因為膀子疼痛，這和死亡好像不沾邊啊。

生：我感覺父親很想念兒子，但似乎又不想讓兒子太看得出來。

師：你的語言感覺很敏銳。你從哪里感受到這點呢？

生：父親說話的矛盾，有點兒遮遮掩掩的。想強調自己身體不好又不想讓兒子著急，想見兒子又不好明說，就是那種味道。

師：有同感啊。我一直在想，父親既然都說出自己“大去之期不遠”這樣嚴重的話來了，為什么最后不用感嘆號而要用句號呢？

生：他是在裝輕松，掩飾自己的想念。

師：現在，同學們充實剛才的發言，說說父親的背上背著想念，這想念，是什么樣的想？

生：很糾結的想念。

生：想說又不敢說的想念。

生：自尊又自卑的想念。

生：主動跟兒子求和的想念。

生：矛盾重重的想念。

師：這是欲說還休的想念。就是這欲說還休，讓《背影》承載的不再是普通的父愛，而有了更多欲說還休的東西，糾結，這個詞用得太好了！

“《背影》末段，文字不長，卻是文章深度、厚度之關鍵所在。”在該片段的教學中，王君老師啟發學生去發現父親短信中的矛盾之所在：開頭說自己身體平安，最后又說大去之期不遠矣。舉箸提筆不便是因為膀子疼痛，這和死亡好像不沾邊啊。我感覺父親很想念兒子。當學生碰觸到父親寫信的矛盾心理時，王老師適時地追問：你從哪里感受到這點呢？父親既然都說出自己“大去之期不遠”這樣嚴重的話來了，為什么最后不用感嘆號而要用句號呢？在王老師的追問下學生慢慢走進父親：他是在裝輕松，掩飾自己的想念。他何以要假裝輕松，這就是教師追問的目的之所在，如此，才能理解父親“待我漸漸不同往日”，又“終于忘卻我的不好”背后的復雜情感糾結，也才能感悟到作者隱藏于這樸實無華的文字下面的隱情。

著名的教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細枝末節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”在《背影》的教學中，王君老師不甘于學生膚淺的情感體驗，以其高超的追問藝術，適當的追問，激活了學生的思維，營造出教師、學生、文本多維互動的教學氛圍，讓學生真正走進文本，走進作者豐富的情感世界，真正實現了學生的深度情感體驗，堪稱追問之藝術，值得我們借鑒。