扣“疑”而行，讓學生享受思維拔節的愉悅

施正軍

疑問是激發生命個體的重要動力，數學學習說到底就是一個設置疑問、激發疑問、質疑問難、釋疑解惑的思維過程。教學中，教師應該以“疑”為主線，將所要教學的內容轉變為學生內在認知結構中的矛盾點，充分喚醒了學生的學習期待，從而在設疑解疑的過程中促進學習活動的不斷深入。

一、在創設疑問中喚醒內在動機

學生的認知思維要想充分地運轉，學習動機的激發是首要工程。一旦學生形成了學習的興趣，就一定會達到欲罷不能的程度。因此，教師要結合教學內容的特點為學生創設可感真實的情境，以設置疑問的方式展現教學的內容，從而激活學生的探究欲望。

例如：在教學“圓柱體的表面積”時，教師并沒有直接告知學生方法和公式，而是在教學之初就引導學生思考：圓柱體的表面積與我們學習過的長方體表面積有怎樣的聯系嗎？教師此處的設疑，成功地將教學內容與學生已經形成的認知經驗進行了深入鏈接。學生在自學教材之后，紛紛提出了自己的成果：有人說圓柱體的側面積其實就是長方形長與寬的積，說著還將圓柱體側面展開；有人認為還有可能是正方形，面積應該是邊長的積；也有人表示也有平行四邊形的可能，也可以是底與高的積。

在這一案例中，教師雖然沒有直接告知，但在教師設置的疑問中，學生興趣高漲，并在自主學習、探究，嘗試著不同的可能性，探尋出圓柱體層面積與長方形、正方形、平行四邊形之間的聯系，為解決圓柱體表面積奠定了基礎。

二、在二度激疑中拓展解題思路

在原有的基礎上對學生的疑問進行適度地激發，可以讓學生在疑問中的生趣，誘發學生的深入思考，從而獲取豐富的認知。而教師的再度激發，就必須要作用于教學內容的核心之處，找準學生內在能力的生長點，從而使得學生從原本的知識基礎出發，實現新舊知識的內在融合。

如在上述案例教學之后，教師將學生提煉出來的方法一一板書在黑板上：圓柱體的側面積=長×寬 邊長×邊長 底×高；隨后，教師再度激疑：“同學們，你們發現了嗎？他們之間有著怎樣的共同點？”學生在深入對比辨析之后不難發現，其實這里的“長方形的長”“正方形的邊長”“平行四邊形的底”就是圓柱體底面的周長。

學生的這一發現具有非常大的價值，這不僅是學生利用空間認識圖形的一種成果，更為學生理性捕捉、提煉計算方法奠定了基礎。

三、在質疑問難中呵護認知興趣

教師不僅是學生深入思考的鼓勵者，更應該是學生質疑火花的點燃者。因此，教師要善于激勵學生將自己在自主閱讀教材和聆聽過程中產生的困惑圈化出來、提問出來，讓學生在積極質疑中學會檢測、反思自己的學習過程，更快地融合學生的認知節奏，從而在呵護學生持久學習興趣中提升學生課堂表達效果。

接上述案例，當學生發現其共同點后，教師則鼓勵學生發表自己與眾不同的見解：“同學們，你們還有什么其他不同的看法嗎？大膽地說出來，說得對表揚，說錯了更表揚！”此時一位平時并不起眼的學生提出：我不小心，將剛才的圓柱體裁下來時，撕亂了，現在變成了一個不規則圖形，我該怎么計算呢？其他學生一下子沉靜了下來，筆者意識到這是一個重要的生成資源，便進一步煽風點火：“原來是一個完整的圓柱體，但現在被撕成了這樣，一定有方法，同學們進行小組合作，看看哪個小組能攻克這個難關。”

這一問題并不是教師直接提出來的，而是源自于學生的實際操作，更加具有真實性。學生的學習欲望就被這樣的自主質疑充分地點燃起來，學習氛圍空前高漲。

四、在釋疑解惑中提煉解題方法

要在學生解疑的過程中，尤其是學生難以進行時，給予學生適當的點撥與引導，從而在藝術化地提煉中達成觸類旁通的教學效果。

在學生小組探究之后，教師組織學生進行交流分享，一位學生將這一不規則圖形從中間小心地剪開，并在左右移動中就完全變成了一個全新的正方形。好多學生都給予其熱烈的掌聲。但教師并沒有沉浸在成功的喜悅中，而是引導這位學生說出了解決這一問題的心得：不規則圖形也是從長方形中“撕”來的，我們可以通過剪、移、貼等方式重新還原到長方形的形狀。隨后，教師進行經驗性提煉：“是啊！當我們遇到無法解決的問題時，就可以轉換思路，將他們轉化為我們熟悉的內容，就可以起到意想不到的效果。”

在這一案例中，雖然方法是由學生自主探究所得，但教師在學生形成認知的基礎上對學生的做法進行及時性地提煉，對學生的認知形成了深入地引導，對解決問題的方式形成了較好的鋪墊，起到了較好的教學效果。

總而言之，疑惑是促進學生深入思考的有力推手，是打開知識大門的金鑰匙。數學教學就應該以疑為導手，在設置懸念、啟發思維、質疑解疑的過程中享受思維拔節的愉悅體驗。

（作者單位：江蘇省張家港市錦豐中心小學）