用“第二性想象”讓兒童體驗音樂的意境之美

馬曉菲

用“第二性想象”讓兒童體驗音樂的意境之美

馬曉菲

任何美的事物都具有可感的屬性。音樂的美是通過一定的音樂語言，如音色、曲調等表現出來的。這種美首先被兒童的聽覺感官感知，然后在他們的頭腦中形成表象。音樂美可以被兒童認識和改造，由感性認識升華為理性認識，并將感受到的音樂表象與思想、情感相互作用，形成一種審美的意象；且這一過程也是兒童把握音樂作品內涵與意境的前提。

審美；意象；意境；第二性想象

音樂是多種多樣的，有自然界的聲音，也有人創造的聲音。比如：用某種節奏敲擊木魚、梆子等打擊樂器，可以模仿馬蹄聲；用銅管音響組合模擬火車聲；貝多芬在《田園交響曲》中，就用定音鼓模仿雷聲；樂曲《百鳥朝鳳》具有典型的擬聲性；這些音響直接喚起了人們的審美想象。然而，音樂的意義，遠不止于模仿這些有限的音響。人類需要的是無限的精神追求。人們需要一個和自己的審美理想相符合的“聲音”世界，突破“實”而生發“虛”，實現音樂審美的超越。

那么，在課堂上，我們應如何引導學生進入音樂審美乃至審美超越的狀態呢？這涉及兩個問題：聽什么？怎么聽？所謂“聽什么”，便是審美對象之所在；“怎么聽”，則意味著并非所有的“聽”都在審美。其實，音樂與詩歌、國畫、書法等藝術形式一樣，均講究感情的流露及對意境的追求。在音樂創作中，作曲家通過豐富綺麗的想象將單個或群意象，相互溝通，最終以特定的音樂要素、手段物化為可傾聽的審美意境；也恰恰在這一點上，審美主體欣賞音樂時常常能獲得想象空間，引發多種感官的審美意象，從而感受到作者所表達的內涵與意境，即體驗作者的體驗。課堂中，教師引導學生聽意境，實際是讓學生在音樂音響中感受作品對美的表達方式，從而讓學生懂得如何欣賞、理解和表現音樂蘊含的各種美。因此，教師要把注意力放在引導兒童感受音樂要素在塑造音樂形象時所發揮的作用上，這有利于兒童更好地把握音樂作品中蘊含的審美意境。

一、象由音生，境由意造

（一）聽音取象

作曲家在創作樂曲時，有一套表情達意的體系——音樂語言，其主要表現為節奏、旋律、音色、節拍、速度、和聲等等。作曲家正是運用這些“音樂語言”來陳述內心深處的思想感情，由此使欣賞者獲得智慧的啟迪和心靈的慰藉。

1.節奏美。

正如美國音樂學家柏西·該丘斯說：“節奏是音樂中富于生命的要素。”抽掉節奏，音樂就不能存在。當我們聽完舒伯特的《小夜曲》后，會得到一種柔和的、寧靜的審美體驗，所以節奏對音樂刻畫的審美意象起著至關重要的作用，它能引起人們精神和心靈上的律動，產生美感。

2.力度美。

力度是指音響的強弱程度。弱音量一般多與溫柔、親切、神秘、幽情等情感意象相對應；而強音量則使人情緒激動、振奮、狂暴、煩躁。

3.音色美。

音樂中的“音色”，也被稱為音樂的“色彩”。無數的音樂家都希望將音樂和色彩相融會，以求對音樂進行更為細膩的表現。如：拉威爾和德彪西的作品就表現出了繪畫和音樂的貫通。

4.調性美。

調性的巧妙運用能為音樂色彩的變化提供幫助。我們以作品為例：管弦樂《多瑙河之波》，樂曲呈現第一圓舞曲時的主題是a小調，徐緩而委婉的旋律如同緩緩流淌的河水，此時樂曲帶有歌唱性的色彩。第二主題轉入C大調，然后出現動人的第四圓舞曲。結尾部分又出現在a小調上，將序奏部分的素材演變發展，最后再現第三圓舞曲的主題一和第一圓舞曲的主題二，并轉入C大調。這種調性上的轉換使我們在聽覺上獲得了強烈的對比，有著極好的審美效果。

5.和聲美。

和聲是構成音樂的基本要素之一，是人們感知、體驗、表現音樂的重要基礎。如在鋼琴鍵盤和聲的映襯下，聆聽舒伯特、門德爾松那些風格各異的歌曲，審美意象便“乘著歌聲的翅膀”更加豐韻傳神，令人陶醉。

（二）觀象取境

音樂作品是由聽眾之外的作曲家創造的。對欣賞者，即兒童而言，音樂作品具有外在的屬性；其次，在欣賞作品的過程中，兒童絕對不可能對作品一“聽”鐘情，立即引發情感共鳴。所以從時間上來看，欣賞的過程，應該是從“象”到“意”再到“境”的能動的過程。由此可見，審美主體對客體的欣賞過程實際上是一個藝術形象再創造的過程。

1.“象”早出。

意境的基礎是意象。意象是（物）象與（情）意的組合，即音樂中的形象，有的是景，有的是物；有的是事，有的是人；有的是單一的，有的是多個的，還包含了作者的情思。所以，音樂如果不造“象”的話，就不具有意味。“象”通過可“聽”的音樂語言表現出來，那么意義就能浮現，思想就能確定。所以，“象”和“形”還是有區別的。“形”是客觀存在的，而“象”是主觀感受到的“形”；“象”并不是原先的“形”，而是對“形”的想象和模仿。

2.“意”其次。

“意”雖不能用言語表達，但可以通過立“象”以盡“意”。意境是“象”的連續體即很多“象”的疊加，形成一種場或氛圍，人置身其中感受到的是共鳴、共振之后的那種情緒，這是一個在原有感性形象的基礎上創造出新的形象的心理過程。其有第一性和第二性之分。第一性想象屬于知覺理解的領域，第二性想象屬于自覺意志的領域，是第一性想象的回聲。個體只有把第一性想象與第二性想象緊密結合起來，努力把對象理想化和統一化，才能把握作品的內涵美。

3.“境”最晚。

意象或意象的組合構成意境，因此，意象是構成意境的要素。正確把握二者都需要想象。意境是在第二性想象的基礎上通過無數個意象浸潤出來的。這就是說，無論在創作還是欣賞時，總是先有意象，后有意境；意象是營造意境的手段和材料，意境才是最終目的和最高追求。二者互相支持、相得益彰。音樂創作的終極目標，就是創造無窮的藝術形象，營造不朽的意境。聞其聲、聽其音，才能觀其形、見其境，個體應以自己的想象和體驗去補充作品的未盡之意。

二、意中之象，象中寓意

德國教育家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”第二性想象正是兒童從精神上把握音樂世界的一種特殊的思維方式，它能滿足潛存于我們內心的感性體驗的需要，幫助兒童獲得情感上的滿足感。

（一）喚起兒童的“第二性想象”

作曲家塑造的藝術形象為欣賞者的欣賞活動提供了直觀條件，但是意蘊豐富的形象外延仍然存在象外之象、景外之景的情況。就創作主體所塑造的藝術形象而言，有時候是霧里看花，唯其抽象含蓄，才彰顯藝術的真諦。我們說對音樂的欣賞，并不是說欣賞主體必須要對樂曲做出什么具象的判斷，而是要把理性的認識真正融入作品的感性體驗中，使欣賞活動更加深刻、更加高級。只有經過主體創造性的欣賞領會，作曲家寓于作品中的情感因素才能最終滿足審美主體自身的情感需要。如：蘇少版《音樂》五下作品《田園交響曲》，其中有五個樂章：

第一樂章“到達鄉村時的快樂感受”，旋律中，學生仿佛置身于田野里，沐浴著陽光；

第二樂章“在溪邊”，這是一個表現沉思默想的慢板樂章，學生通過節奏的韻律美感，似乎身處溪邊凝神靜思大自然的奧秘；

第三樂章“鄉民歡樂的集會”，表現了作者與農民交往的喜悅；

當第四樂章“暴風雨”響起時，速度、強弱等音樂要素迅速發生變化，狂風呼嘯，雷鳴閃電，學生全身的肌肉突然緊繃起來；

正當我們感到喘不過氣來的時候，樂曲迅速進入了第五樂章“牧人的歌”，表現了一種雨過天晴后的美景和對大自然的感激心情；這時，學生都感到格外的陶醉，情不自禁地感嘆：太美了！

對兒童來說，由音樂呈現的一幅幅田園意境，讓人與音樂、人與情境、人與大自然在心靈上形成默契，這便是欣賞中兒童的“第二性想象”被喚起的過程，而后兒童將創作者的意境還原、再復制，以此把握作品的意境之美。故音樂既聽于耳，又聽于心，由聽覺意象轉換為視覺形象，象見于不見，便從樂曲中“聽想”出意境來。

（二）把握第二性想象的“音樂特性”

意境產生于意象，又超越意象。音樂作品意境的形成，離不開意象和虛實結合的象外之象。這一點確切地反映了音樂創作與欣賞過程中人的審美活動和審美感悟的本質特征。

1.象外之象，景外之景。

第一個“象”和“景”，指音樂作品直接描寫的最易使人感受到的形象，有具體的形狀、色彩、聲音及其組合，畫面明晰。第二個“象”與“景”是指藝術家和欣賞者突破明晰畫面的界線，通過聽覺意象引起聯想，然后涌現出的多層次的、模糊的畫面和更為飄忽空靈的意象和意境。

具象性。具象也稱形象，其基本特征是形象具體可感、豐富多樣、能喚起人的審美感受，促進審美再創造；具象有單一形象的單向美和眾多形象有機組合的群像美。音樂的形象以具體可感的聲音形式來表現，其滲透著主體的審美意識。如圣桑的《動物狂歡節》、普羅科菲耶夫的《彼得與狼》中都使用了長笛的高音區來描繪小鳥小巧伶俐，輕盈飛舞的形象。

抽象性。我們感受到的一般作品中的抽象美往往是從具象形式中發展演化而來的。內容上表現為抽象的審美意象、人生的感悟，形式上表現為極度的夸張、簡化和變形，給人以廣闊、深遠、朦朧的印象，能激起人的想象追索和補充，有助于擴展藝術表現領域和表現手段的多樣化。如音樂中聲音力度的強弱變化會使人產生物體物理距離遠近的抽象感。

2.境象非一，虛實相生。

虛實互藏是藝術創作和藝術欣賞的一種方法。很多藝術家都喜歡用避實就虛或避虛就實的手法來營造意境。因此虛實相生是第二性想象的一大特征。

朦朧性。當兒童在欣賞中對對象形象模糊不確定時，可通過想象獲得某種審美享受。如《高山流水》中水光山色的空蒙迷茫，審美主體可以通過想象領悟其含義和內在的美，塑造成特定的意境，如此便能在似明白又模糊中得到一種特殊的審美感受。這過程包含一種可意會難以言傳的朦朧美。

意蘊性。任何音樂作品都擁有內在的精神美，包括作品所表現的生活內蘊的美、時代精神的美和意境。當我們聽到葫蘆絲就會聯想到云南少數民族；聽到呼麥、馬頭琴就想到蒙古族。久而久之，這些音調和音色就像方言一樣，令我們產生某種審美意蘊。意蘊性是決定藝術作品、藝術形象審美價值的首要因素。

三、超以象外，而意無窮

音樂在很大程度上是“只能意會，不可言傳”的。故在音樂教學中，僅憑教師的口頭傳授，沒有學生的親身體驗，作品中蘊含著的各種意境是學生無法感知的。這就需要教師設計不同的音樂活動，如：聲勢活動、身體律動、動作指揮、模仿演奏、使用打擊樂器等，讓兒童在一次次審美實踐中展開聯想，從而把握音樂作品中所塑造的音樂形象及其內涵。

（一）聲勢參與

和美妙的歌喉一樣，身體是大自然送給我們的“樂器”。聲勢，即通過拍手、拍腿、跺腳、捻指等肢體的動作表現音樂的意義，傳達某種情感的活動。蘇少版《音樂》六下《咿唷嘞啦》是一首剛果民間歌舞曲。某教師讓學生先聽賞錄音范唱，然后帶領學生主動加入拍手的動作，在學生自主找到合適的拍手節奏后，逐漸加入踏腳的節奏，體驗手、腳協調的韻律美，在聆聽中自然地以聲勢動作表現聽賞的體驗。在此基礎上，教師帶領學生跟著音樂邊做聲勢動作邊變化隊形，引導學生充分發揮想象，學生仿佛置身于非洲叢林里感受歡騰、激越的歌聲和鼓聲；進而在聲勢動作的表現中，感受非洲音樂自由、熱情、輕松的韻律。

（二）符號參與

音樂是聽的藝術，但又不囿于聽。“看”可以彌補“聽”的不足，同時看畫面可以拓展學生的音樂想象，豐富聽覺意象。《小貓圓舞曲》主題B，某教師用下列符號 （見圖1）表示，如此便突出了音樂中的三個重音，同時也形象直觀地表現了音樂的重復與變化，兒童可以明顯地感受到B段音樂比A段情緒更激烈歡快。該教師以最簡單、形象、直接的符號來記錄音樂音響，幫助兒童感受、理解、表現音樂，這一過程加深了兒童的聽覺體驗，使其瞬間產生審美聯想。

（圖1）

（三）表演參與

表演參與最符合兒童活潑好動的天性。《郵遞馬車》是德國作曲家赫爾曼·尼克創作的一首標題音樂。樂曲為典型的ABA'三段體結構，某教師讓學生在熟悉音樂旋律和結構的基礎上，創設郵遞員送信的情境，引導學生用動作表現音樂的變化，并在聽賞的基礎上進行表演。A部分，聽辨旋律和節奏，根據上行分解和弦的特點，想象設計“揚鞭出發”“快樂出行”“敲門送信”等律動；B部分根據旋律的高低起伏，設計“上坡”“下坡”等律動活動。通過表演參與，兒童置身于郵遞馬車送信的情境中。

兒童是天生的藝術家，教師的作用在于引領兒童入情入境，激活兒童的音樂細胞，打開其靈性的耳朵。只要有適宜的環境，兒童的第二性想象就會被激發，這是兒童心靈意識和心靈力量的體現。而作為一種人的本源力量也是兒童審美創造力的出發點，想象力體現著兒童的內在自由精神；它為每一個兒童插上了一雙隱形的翅膀，使兒童在通向自由的音樂王國和理想的彼岸路上得到美的享受和教益。

［1］蒲震元.中國藝術意境論［M］.北京:北京大學出版社，1995.

［2］修海林，羅小平.音樂美學通論［M］.上海:上海音樂出版社，1999.

［3］胡家祥.審美學［M］.北京:北京大學出版社，2010.

［4］宋瑾.音樂美學基礎［M］.上海:上海音樂出版社，2008.

［5］田川流.藝術美學［M］.濟南:山東人民出版社，2007.

［6］管建華.中國音樂審美的文化視野［M］.南京:南京師范大學出版社，2013.

［7］申波.審美意識與音樂文化［M］.昆明:云南大學出版社，2005.

注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。

G623.71

A

1005-6009（2016）36-0023-04

馬曉菲，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215228），二級教師。