教師視閾中當代教師形象的主要特征*

●　王涵奕

教師視閾中當代教師形象的主要特征*

●王涵奕

教師形象是公眾對教師職業的認識、期待以及價值判斷。基于教師形象的三因素理論，可以從師表、師道、師職三個維度透析教師視閾中的教師形象。研究發現，當代教師形象呈現出以下主要特征：教師是和諧群體中的獨特個體、教師是學生成長過程中的“指南針”、教師是一份普普通通的職業。

教師形象；教師視閾；當代教師

教師形象是公眾，包括教師自身，對教師作為教育者的角色期待和角色認知，以及對教師作為一種職業的職業價值定位的表征，［1］可以分為應然的教師形象和實然的教師形象。目前對教師形象的理論研究主要圍繞理想中的教師形象展開，是應然教師形象的研究，比如專家型的教師、反思型的教師、創新型的教師等，對實然教師形象的研究相對較少。基于認識主體的差異，對教師形象的認識可以分為社會公眾對教師形象的認識、學生對教師形象的認識以及教師對教師形象的認識等。教師是學校教育的主體，是教學活動的主要參與者，從教師的視角出發來看，教師群體形象有助于人們對于教師這份職業產生更為深入和獨特的了解。基于此，我們擬通過開展教師視閾中的教師形象的研究，使人們從全新的角度了解實然的教師形象，從而轉變公眾對教師形象的固有認知，進而增加對教師教育教學活動的理解與支持。

中國學校研究課題①關注教師形象的相關問題，結合《中國學校研究教師問卷》②中教師形象部分的數據③，以及對11名教師開展的深度訪談所獲取到的研究資料，本研究旨在刻畫當代教師豐滿、立體的形象。教師形象作為教師角色的社會期待和內在素質的外化與表征，可以解構為師表形象、師道形象和師職形象三個維度，［2］在問卷數據和訪談資料的基礎上，本研究從師表、師道、師職三個方面闡述當代教師對自身形象認知的特點。

一、和諧群體中的獨特個體-教師視閾中的師表形象

師表形象是教師職業示范性的表征，是教師形象的主體層面，［3］即教師群體所應起到的代表性作用。與中國傳統社會中教師被視為德才兼備的高尚典范不同，現代教師們認為自己是獨特的個體，在工作中是團結協作的群體。當代教師對自我師表形象的認知基礎是將自己視作一個完整的、普通的個人而非完美的萬世之師。教師對學生的影響是綜合性、滲透性的，是連同教師的情感、個性、人格、知識、能力等多方面共同起作用的過程，［4］因此教師希望通過自身的特質來對學生的成長發展產生積極影響。

教師認為用“和而不同”這個詞語來形容自身的師表形象最為最貼切。“和”代表著教師群體是一個和諧的群體，不管是在工作中還是工作之余都能夠相互幫助、共同進步成長；“不同”則代表著每位教師都具有自身的特殊性，其特殊性不僅表現為在工作中每位教師的教育哲學不同，而且在業余生活中每位教師的興趣愛好不同。

（一）教師群體是和諧的大家庭

盡管教師具有不同的特點，但這絲毫不會影響教師工作時彼此之間的配合協調，教師組成了一個團結、有凝聚力的群體，是一個溫暖的大家庭。調查問卷顯示，有79.57%的教師表示哪怕同事跟自己表現出不一樣的觀點也不會因此感到憤怒，有96.09%的教師表示自己會主動幫助有困難的教師，僅有16.63%的教師感覺自己受到了優秀教師的威脅。除此之外，不僅80.47%的教師喜歡自己工作的學校，而且有63.84%的教師會向別人推薦自己所在的學校，具體情況如表1所示。有81.81%的教師滿意自己的工作，教師對自己工作的滿意度很大程度上是由工作氛圍決定的，而教師群體的和諧程度是其工作氛圍的主要決定因素之一。教師在日常工作中相互幫助、共同成長。在評選優質課的時候，教師們都會利用自己的課余時間一起參與磨課，各抒已見，為教師更好的成長提出自己的意見或者建議，而不會出于個人私心隱瞞自己的看法。在訪談中一位教師用“一方有難，八方支援”來形容教師群體關系，比如有些低年級的高中教師看到畢業班的同事工作辛苦，于是自愿、義務地承擔起了管理畢業生晚自習的任務。有的學校新教師的培養采取一對一師徒制的方式，入職教師在訪談中提到師傅不僅將多年經驗毫不保留地傳授給自己，而且還會充當人生導師，為其解答生活、情感上的疑惑。諸如此類的例子不勝枚舉。

表1　教師對同事、學校的態度

（二）每位教師都是獨特的個體

每位教師的獨特性在工作中突出地表現為每位教師的教育哲學不同。比如對學生培養目標理解的不同，77.68%的教師認為培養學生的藝術品位很重要，同時74%的教師認為促進學生成績提升這個目標很重要，73.1%的教師認為促進學生智力發展很重要。教育哲學的不同造成了教育方法的差異，教師對學生培養目標理解的不同最直接的表現為教師對不同的學生活動的重視。通過訪談得知，有的教師注重培養學生的責任感，于是就創造各種條件比如采取“班級責任承包制”使每位同學認識并實踐責任的含義。“班級責任承包制”是為了使每位同學都充分參與到班級建設中來，每一位同學負責班級建設的某一具體事情，比如有的同學負責照顧綠植、有的同學負責早晚開門、有的同學負責擦黑板等，班會的主題也圍繞著每位同學所負責的具體內容及施行過程中所出現的問題展開。而有的教師則注重學生學業成績提高，班級的文化墻展示的是工整干凈的作業，班級的黑板報是一則則激勵同學用功讀書的小故事，班會的內容同樣圍繞著學習內容、學習方法等方面進行。

每位教師的獨特性除了體現在其有不同的教育哲學、教育方法以外，還體現為自己獨特的興趣愛好。這些興趣愛好不但可以起到豐富教師生活、增加教師群體多樣性的作用，而且還在一定程度上對班級建設起到促進作用。有的教師愛好唱歌，她經常在班級里唱歌為學生們調節枯燥的生活、增加學生們學習的士氣，還充分利用自己的特長指導學生們合唱、參加校園歌曲大賽，獲得了不俗的成績。有的教師愛好書法，她積極參與班級里黑板報的設計和制作，利用自己的業余時間主動輔導對書法感興趣的同學。有的教師愛好看書，在課堂中結合自己閱讀的知識豐富著課程內容，課堂外則向學生們推薦適合他們品讀的書目、與學生一起談論古今。

二、學生成長過程中的“指南針”—教師視閾中的師道形象

師道形象指的是教師在跟學生互動時所處的地位和所起的作用。教師不再認為自己是傳統社會中師道尊嚴的長者，能夠憑借自己的有利地位隨意對學生發號施令，對學生進行訓斥、掌控，而是將自己置于與學生人格平等的地位上，形象地將自己比喻為“指南針”，引導學生的知識學習以及個性的全面發展，這與“平等中的首席”［5］有異曲同工之處。

后來，科學家發現這個用純鉑制成的千克原器基準并不十分準確。1878年，國際計量局制造了3個千克原器的復制品，它們為含90%鉑和10%銥的鉑銥合金圓柱體。

教師是成人世界的代表，掌握著學生需要學習的知識以及行為規范。教師較之于學生是知識上的知之甚多者、能力上的強者，教師的任務就是利用各種方式和途徑將自身掌握的知識和能力傳達給學生，實現學生的社會化和個性化發展。當代教師認識到了自己是知識規范的權威，是課堂的掌舵人，但是仍然沒有以管理者、領導者自居，沒有將自己置于學生的地位之上，將自己的權威凌駕于學生的人格尊嚴之上，需要學生對自己的要求、命令言聽計從。相反的是，教師認為自己是引導者的形象，主要體現在課堂內和課堂外兩個層面，教師認為自己在課堂上是“引導者”的角色，在生活中則是“引路人”，具體如圖1所示。

圖1　教師課堂內外的形象

（一）課堂上的“引導者”

據調查，有74.55%的教師認為自己在課堂內的形象是與學生一起成長的共同成長者。課堂上教師注重學生知識性的學習，采用啟發、引導等方式鼓勵學生自己發現答案，而非采用直接告訴學生答案的方式或者是對其疑問置之不理的態度。調查數據顯示，有94.42%的教師同意身為教師的作用是為了促進學生進行自主研究與學習，有95.42%的教師同意學生自主找到解決問題的辦法會使學習效果變得更好，有98.99%的教師認為在展示答案之前需要學生的自主思考。教師在課堂中利用多媒體設備等輔助手段、通過討論、合作學習等形式來激發學生的自主性，希望能夠通過學生的自主思考使其得到對新知識的重新建構，教師也在與學生交流交互的過程中實現與學生的共同成長進步。課堂中除了知識性的學習之外，教師還注意引導學生良好道德品質和思維能力發展，有77.9%的教師認為促進學生的道德發展是所有培養目標中最為重要的。教師在課堂中充分貫徹赫爾巴特的“教育性教學”的原則，在教給學生知識技能的同時注重引導學生道德品質的發展。一年級的李教師在識字課教授學生拼寫“關心”二字的時候，并沒有僅僅將學習目標定位對“關心”的書寫和對課文的熟練誦讀，而是在課堂中利用圖片更符合一年級學生認知習慣方式，通過提問、啟發等多種形式滲透給學生要學會感恩父母、保護環境等價值觀念，使學生在獲得了知識的同時樹立起正確的價值觀念。

（二）生活中的“引路人”

在課堂外，教師更是為學生的全面發展思慮周全，有的班主任形象地將自己稱為孩子們的“保姆”。教師利用自己多年的教育經驗，敏銳地捕捉著學生身上的優點缺點，并針對學生個人的實際情況采取針對性的措施，因勢利導地促進學生的全面健康發展。據調查，有83.26%的教師認為自己能夠耐心地傾聽學生的意見，有68.97%的教師對自己對于學生的判斷十分自信。小學教師張老師發現在班級中有一位學生的個性十分張揚跋扈，有在走廊上推搡同學的壞習慣。張老師充分利用這名同學英語好的優勢，讓他在班會的時候用英語為大家分享文明禮貌、與人相處的小故事。這樣，既提高了班級同學學習英語的熱情，同時也使這名同學懂得了如何正確規范自己的言行。但當張老師面對一位極度內向不愿意與人交流溝通的學生時，張老師采取了不同的措施：在與其它任課老師溝通過之后，各位教師決定在課堂上多給這位學生回答問題的機會，以此來鍛煉他的膽量。除此之外，張老師還讓這位學生承擔起了本來是屬于班長的上下課喊起立的任務，只有這位同學的聲音洪亮，就能夠得到任課教師及時的正強化。慢慢的一個學期下來，這位同學開始能夠大膽、自信地表達自己的觀點，慢慢融入到班集體之中。

三、教師只是一份普普通通的職業-教師視閾中的師職形象

師職形象是人們對教師職業的總體性認識。調查數據顯示，有20.2%的教師贊同將教師比作園丁，有16.63%的教師贊同將教師比作蠟燭，有25.22%的教師贊同將教師比作春風，有27.9%的教師贊同將教師比作靈魂的工程師，如圖2所示。由此可見，教師群體對中國文化中教育的隱喻贊同度較低，通過深度訪談得知，教師不贊同將自己的職業神圣化，而是認為教師只是一份普普通通的職業。

圖2　教師對教師職業比喻的看法

現代教師不再把自己放在一個“犧牲者”的位置上，而是認為教師就是一份普通的職業，這份職業跟醫生、律師等所有的職業都一樣，唯一不同的是教師這份職業的工作對象是未成年人，教師需要為學生的成長發展擔負起應盡的責任，為學生的健康發展奠定堅固的基礎。教師認為自身職業生涯的價值不是依靠犧牲自己、全然為學生、學校奉獻而實現的，中國社會所描繪的蠟燭、園丁、靈魂工程師等教師形象將教師職業形象過度神圣化，把教師形象置于一個過高的位置。教師首先是一個“具體人”，然后才是“教師”，［6］教師形象的過度神圣化給教師群體增加了莫須有的壓力。教師對其職業的普通化認知取向主要體現在教師自身專業性不強和外部環境對教師在教育教學活動中作用的削弱兩個方面。

（一）教師群體專業性不強

教師認為其職業普通化的自身表現主要是教師群體專業性不強。教師資格證制度的泛濫和貶值，使得教師群體的專業性降低。雖然中國實行了教師資格證制度，而且只有取得了教師資格證制度才有做教師的資格，但是教師資格證證書含金量的多少是一個很難界定的問題，因為教師資格證不再是師范生的專利，而且對學科背景沒有硬性規定，只要滿足最低學歷的要求并且通過考試就具備了做教師的資格。另外我國的教師資格考試是“一次性”考試，雖然分成筆試和面試兩部分，但筆試通過后即可參加面試，中間無相關實踐經歷的要求。［7］這種考試制度不僅可能導致那些沒有相應知識儲備和沒有經過系統訓練的人走向教師崗位，而且還可能出現教師所習得的理論知識無法滿足實踐需求的情況。因此出現了諸如教師缺乏某些基本的知識素養無法回答學生提出的基本問題；或者是處理不好自己所教學科的專業問題之類的現象。據調查，有67.52%的教師承認有時候無法解答學生在課堂上的提問。教師認為自己在工作中存在不完美，無法承擔圣職化形象所帶來的巨大壓力，需要不斷地完善、充實自己，希望由一名教育新手經過不斷地歷練成為一名教育專家。調查顯示，僅有52.79%的教師認為自己從來沒有說過傷害學生情感的話，有83.82%的教師承認自己無法控制自己的脾氣曾被學生惹火過。

（二）教師在教育教學中作用的削弱

外部環境指的主要是家庭環境、學校環境和社會環境。家庭環境、社會環境、學校環境與教師自身教育理念的不協調，使得教師在組織教學活動中不得不屈從于外部的壓力，削弱了教學效果和教師在教育活動中的主導作用。學校教育是學生們成長過程中的關鍵一環，教師作為學生朝夕相處的人對學生的成長起到了直接的關鍵性影響，但是這不代表教師要對教育結果負全部的的責任。因為，教育本身就是需要家庭、學校、社會共同努力完成，教師不可能憑借一己之力完成家庭、社會對教育的期待。就像現在普遍出現的“5+2=0”的現象，教師在學校里給學生呈現是一種價值體系，可是學生回到家庭里卻得不到在學校里所接受的價值體系的回應，這樣不可能得到預期的教育效果。除了家庭的原因之外，整個社會的教育背景也使教師在教學活動中的主動性無法完全施展，這是教師認為教師職業趨向普通化的主要表現之一。調查顯示，有77.9%的教師認為促進學生的品德發展是最終的培養目標，但是學校卻往往把學生的學業成就視為終極目標，對教師的評價指標也主要看教師所教授的學生的學習成績。在這種大的社會背景下，一切教學活動均圍繞提升學生的成績展開，教師在教學活動中的被動性不言而喻。

四、小結

教師形象是特定時代的產物，具有時代性的特征。在中國傳統社會整體生產力水平不高、階層流動較為困難、文化相對來說比較封閉的大背景下，教師被認為是知識的權威，學生對其惟命是從，是無私奉獻的道德楷模。這種漠視教師個人價值、一味強調教師的自我犧牲、貶低學生在教育中地位的觀念隨著中國社會不斷發展而改變。在改革開放的大背景下，中國經濟實力不斷增強，出臺了一系列政策保障教師的個人權益，教師愈加重視自己作為個體的存在。同時，知識經濟的發展導致教育目標的變化以及對學生心理發展的愈加關注，教育越來越重視學生在學習過程中的主動性與自主性，師生關系發生了翻天覆地的變化，學生成了學習的主人，教師在學習過程中主要的是起引導作用。另外隨著信息化的發展，教師對知識的壟斷被打破，教師職業存在著從業者素質良莠不齊的現象，這些均導致了教師對自我形象認知的普通化回歸，認為教師只是一份普通的職業。但是教師形象的時代性并不是對教師形象繼承性的否認。雖然當代教師認為自己之于學生是引導者，但是學生對很多事物的認識還不成熟需要教師的引導與幫助，這是對傳統文化中教師形象的繼承。另一方面，既使教師現在已經不再強調自身的奉獻犧牲，但是教師仍是自覺自愿地為學生加班批改作業，自覺自愿地在艱苦的環境中工作，這種對教育的熱忱、對學生的付出就是千百年來教師形象的傳承。

注釋：

①中國學校研究（SKZZA2014007）為顧明遠教授主持的北京師范大學自主科研基金重大項目，包括校長、教師、家長三項主要研究內容。

②《中國學校研究教師問卷》為多因素結構，包括教師基本信息、教育哲學、課堂行為、教師專業發展、教師評價反饋以及班主任工作6個互相獨立的部分，其中教師形象的相關研究問題分布于教師基本信息、教育哲學、課堂行為中。

③《中國學校研究教師問卷》的被試分布于全國22個省、5個自治區、4個直轄市，共有896名中小學教師填寫并提交了問卷，剔除各種無效問卷，共獲得有效樣本785份，有效樣本比例為87.61%，本研究的研究數據來源于《中國學校研究教師問卷》的調查結果。

［1］陳云奔，車筱萌.“教師形象”研究的若干問題［J］.教育評論，2010（3）.

［2］［3］阮成武.論傳統教師形象的現代重塑［J］.教育科學研究，2003，（1）.

［4］王艷玲.教師形象的內源性考察［J］.中國教育學刊，2011，（2）.

［5］陳麗華.教師形象：從師道尊嚴的權威者到平等中的首席［J］.教育學術月刊，2008，（9）.

［6］李潤洲.作為具體人的教師［J］.教育發展研究，2014，（8）.

［7］顧明遠.關于提升我國中小學教師質量的思考-基于世界各國的政策經驗［J］.比較教育研究，2014，（1）.

（責任編輯：劉君玲）

王涵奕/北京師范大學教育學部國際與比較教育研究院研究生，研究方向為比較教育

*本文系北京師范大學自主科研基金重大項目“中國學校研究”（SKZZA2014007）的研究成果之一。