班集體建設：常談常新的話題

史道祥

一個孤獨的訪客走進陌生的環境，在無助的情況下，他能否完成預設的目標？

5月19日下午，俄羅斯奧倫堡市加加林大街13號的謝里維斯職業中學，10年級學生正在為客人進行小組集體合作的才藝表演：

他們首先請出一名女學生在沒有準備的情況下步入會場。如果她走的路線正確大家就鼓掌，走偏了掌聲停止；她終于走到了目的地，掌聲熱烈地響起。大家再用掌聲大小提示她要做的事情，最后，這個學生在客人座位前的茶壺前停了下來，她終于明白，是要給遠方的來賓倒茶——由此說明集體對于個人行動的作用。

中國與俄羅斯及獨聯體其他國家中小學大都采取班級授課制。由于意識形態的原因，“集體”曾經是各國共同的旗幟，學校班級結構、組織形式、活動方式也都基本一致，而面對新時代同樣也遇到了諸多問題。在俄中兩國的共同推動下，2016年5月17～20日，“班集體建設的當代理論與實踐”國際學術研討會在國立奧倫堡師范大學召開，中國陶行知研究會蘇霍姆林斯基研究專業委員會作為協辦單位應邀出席，我有幸成為中國代表團6位代表中的一員。

5月17日上午，國立奧倫堡師范大學舉行了簡短的歡迎儀式。之后，我們在教育科學院院長倫達克·瓦·格里戈里耶夫娜教授的安排下，先后參觀了奧倫堡州特殊教育師范學校、農村學校、職業學校和城市中學各一所，開展班集體建設的相關考察、交流活動。19日舉行全體大會。

5月19日上午，蘇維埃大街20號。以克魯普斯卡婭命名的市科學圖書館會議大廳燈火通明、座無虛席。大廳中心的圓桌上，圍坐著來自俄羅斯、中國、白俄羅斯、哈薩克斯坦、美國等5國的27名特邀代表。在輕松舒緩的音樂伴奏下，大屏幕上循環播放著前兩天考察活動的錄像片斷。

10時整，大會主持人、國立奧倫堡師范大學常務副校長A·伊凡諾娃宣布會議正式開始，校長C·阿廖申科女士致開幕辭，隨后是大會發言，依次為：

（1）國立奧倫堡師范大學瓦·倫達克教授《班集體是現代學校的一項制度》。

（2）俄羅斯教育科學院通訊院士、集體教育研究首席專家娜·謝莉瓦諾娃教授《班集體是學生個性發展的工具》。

（3）中國蘇霍姆林斯基研究專業委員會名譽主任唐云增《中國班集體建設的研究歷程：33年回顧》。

（4）美國教育學博士Ella Burton、經貿中專校長InnaMolitoris《建設示范性中學離不開社會及社會聯系的教育》。

（5）烏中文化教育交流中心主任吳盤生《我們的腳印：中國班集體教育研究的幾個階段與蘇俄教育研究的相關性》。

（6）俄羅斯圣·彼得堡市590中學校長M·卡明斯基副教授《班級的集群》。

（7）白俄羅斯職后教育科學院B·利特費諾維奇教授《關于在集體中培養白俄羅斯青年學生的公民素養的實踐思考》。

（8）俄羅斯依日夫斯卡市教育研究中心B·薩從諾夫博士《兒童集體是學生社會化及個性化的機制》。

5月19日下午14時，大會舉行分組會議，包括學術講座和專題討論。講座的題目是《當前教育領域需要關注和解決的問題》，由俄羅斯教育科學院通訊院士、教育發展戰略研究所個性培養戰略和理論研究中心主任、教授娜·謝莉瓦諾娃主講。分組交流分俄羅斯班級教育、班級教育的理論探討、對兒童和青少年的文化與人文教育、班主任的班級教育實踐4個主題，并設有6個專場：

（1）《俄羅斯教育概覽：從形式整合走向優質實踐》。討論內容：建設班集體的藝術，班主任在活動中對現代信息技術的運用，運用班級博客資源開展課外活動的方式，激發學生在班集體中的自主性和創造性等。

（2）《班主任是班集體生命活動的設計師》。討論內容：培養青年教師從事學生集體的教育工作，采用積極的活動形式發展兒童的道德世界，如何發展學生的領導能力，班主任如何幫助和教會兒童在班集體中生活，培養教師當班主任的問題等。

（3）《管理視角：環境必須有變化》。討論內容：當代學校中班集體的變化與教師集體職能的擴展，發展學生的創造潛能是個性順利地社會化的要素，在班集體中培養和發展創造性，教學過程的變化與師生個性的發展等。

（4）《集體是哲學反思的奇觀：現狀與歷史爭議》。討論內容：俄羅斯現實中集體主義思想的建設性作用，民族集體是工作發展的條件，東正教教義是俄羅斯人民團結的基礎，藝術空間與對社會的微觀把握，現代哲學中的集體問題，馬卡連柯關于班集體建設的人道主義觀點，蘇霍姆林斯基集體教育思想的運用和發展等。

（5）《集體中的人際關系：年齡—心理觀點》。討論內容：學齡前兒童的人際關系與性別角色的發展過程，學生的價值定向與人際關系的各種不協調性關系，青年期的網絡依賴與人際關系，少年期學生的集體主義與個性主義的特點，低年級學生集體的社會心理氣氛特點，個性心理界線問題中的趨同與分解等。

（6）《在集體中教育青少年的人文戰略》。討論內容：學生在集體中道德成長的人文定向，基于奧倫堡州人口變化對教師作為教育保障體系的預測，學生在集體中社會化的精神道德定向，學生集體活動的道德潛能，在集體中培養學生領導能力的道德指向性，在集體活動中對學生進行愛國主義教育，學生課題性活動的教育潛能，在集體的創造性活動中對高年級學生進行教育的美育指向性，學生在人際相互作用中交際素養的培養等。

我參加了第三專場《管理視角：環境必須有變化》的專題研討，并且作了主題發言。我發言的主要內容如下：

中國持續10余年的基礎教育課程改革解決了理論到實踐的運用問題，當前深化課改是要解決實踐到理論的回升。因為課程設置、教材內容、授課方式改革給班級、教師、學校帶來了新變化，這種變化由試點向推廣發展，許多學校由于缺乏指導而無所適從。我們需要好好反思一下：課改實踐中新型的班集體是什么樣的？班主任的職能發生了怎樣的變化？

首先，深化課程改革改變了學校教學組織形式。

改革以學生為中心，以分層教學為重點，以選擇為核心，課程設置尊重每一個特定孩子的個性需求，為不同的學生設計不同的發展軌道。課程設置分基礎型課程、拓展型課程、研究型課程和生活經驗型課程。因為口味不同，每個同學的“套餐”組合也不盡相同，不同課程的組合使得學習方式、教學方法，乃至上課時間和班級地點都不一樣，這就形成了一個開放、主動、受教育者主動參與學習設計的教育環境。

其次，深化課程改革改變了學校教學管理方式。

實行分層教學、選擇課程的學校普遍突破了行政班，實行了“走班制”。“走班”的學科和教室固定，學生流動上課，教學分成大小班上課，講座式的短線課程實行大班制，研究型的課程實行小班制，通過不同班級、年級學生的組合教學，增強學生的互助合作。對新教學班實行動態管理，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行層級“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層。學生層次的雙向流動，讓學生在“走班”的過程中，能根據自己的變化有一個重新選擇的機會，以激發學生的上進心和競爭力。

最后，深化課程改革改變了對學生的評價方式。

不少學校在改革中加強對平時的學習檢測，淡化期中、期末考試。測試采用分層評估模式，以不同的標準客觀評價每一個學生，試題均根據教學目標分三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以學生能達到的基本水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使第三層次的學生有練習的機會，第一、二層次學生也有充分發展的余地……

在這些無可回避的改革中，流動的班級、流動的學生必然對傳統的班級管理、思想道德教育提出挑戰，也終將對任課教師、班主任的功能，教育者與被教育者的關系進行重新定位。這些都需要我們進行認真探索。

在此，感謝烏中文化教育交流中心主任吳盤生先生對本文涉及的俄文翻譯相關詞語的校正。