小學數學課堂提問的問題及策略

牟思麗

小學數學課堂提問是調動學生積極性、優化課堂教學的重要手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分。

教育界曾流行一句話：“知道如何提問就等于知道了如何教學。”德加默也說過“提問得好即教得好”（to question well is to teach well）。小學數學課堂提問是調動學生積極性、優化課堂教學的重要手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分。

一、小學數學課堂提問中出現的問題

課堂提問猶如一把“雙刃劍”，不適當的提問，同樣能扼殺學生的創造欲望和探究熱情。小學數學課堂提問中常見以下幾個問題。

（一）提問中心不明確

提問中心不準確，用詞模棱兩可，或是多解的問題同時問，使心智不成熟的小學生們不知所云，無所適從。如“四邊形有多少條對稱軸？”到底是問長方形、正方形、平行四邊形、梯形還是不規則四邊形呢？讓學生難以回答。

（二）提問缺乏針對性

有些教師整節課都在提一些無關緊要的問題，而在教學關鍵點的提問卻嚴重缺失；有些教師忽視學生的基礎，給后進生提出過難的問題，給優秀生提出過易的問題，各層次學生的能力得不到適當地發揮。

（三）提問“量多質少”

判斷性、視讀性、復述性提問占去了課堂提問的很大比例。這些提問都不僅不能激發學生積極思考，而且會讓學生感到數學學習索然無味，在很大程度上阻礙了小學生思維的發展，不能達成培養小學生學習數學情感、態度、價值觀的目的。

（四）提問缺乏技巧性

教師的提問要靈活應變和激疑促思。如，在教學“平行”這部分內容時，一位老師為了引出平行線的定義讓同學畫出了很多組不同的線，并且根據生活實踐讓同學意識到：不相交的兩條線叫作平行線。可在引導定義中的“直線”屬性時，學生怎么也歸納不出來，因為學生們畫的全都是直線。其實，這道題老師本可以舉個曲線的反例就足以解決的，卻費了這么大周折。

（五）提問時機不恰當

一般情況下，課堂提問時機應產生于下列情況：一是學生學習中有所知、有所感，意欲表達交流時；二是學生學習有所疑、有所惑、意欲發問質疑時；三是學生學習需要激發、調動的時候；四是促進學生自我評價的時候。例如，在講授“比例”這部分內容時，在學生剛剛了解比例之后，老師就提出“找幾個比例，看一看，這些比例中有沒有什么有趣的規律？”學生沒有足夠的思考基礎，當然不知道該怎樣回答，也就放棄了對問題的思考。其實如果老師先給出一個比例，在學生發現“兩個外項的積都等于兩個內項的積”后，老師再適時提出：“隨便找幾個比例，看一看，這些比例中有沒有什么有趣的規律。”不但會激起學生的興趣，也會激發學生探索規律的主動性。

二、小學數學課堂提問的策略

（一）提問要準確、科學

“準確、嚴謹、科學”是數學的重要特征，所以提問應盡可能目標明確，內容具體，實實在在引導學生思考。提問前，必須對問題的目的、范圍、程度、角度反復設計，加以限定，不要問得太廣、太寬，當然更不能歧路亡羊，留有岔路口；否則，學生因問題目標不明確而茫然地進入講解和討論，不僅不利于思考，反而難以掌握知識本身。教師所提的問題還要符合邏輯性，要按照教材的順序，層層設問，環環相扣，問題與問題間構成必然的內在邏輯聯系。前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化，層層推進，步步為營，節節剝筍，水落石出。

（二）提問要有針對性

不搞“一刀切”，力求接近學生的“最近發展區”。這樣才能調動全體學生的學習積極性。如果只有少數學生的思維處于積極活動的狀態，久而久之，未被提問的學生就會把自己看作局外人、旁觀者。這樣實際上是讓多數學生機械地接受（有時甚至是不接受）他人現成的思維成果，與教師的滿堂灌無實質性差異。總之，提問忌偏愛、忌懲罰、忌譏諷、忌齊答，要有針對性。

（三）提問要有思考性、挑戰性

教學中教師所提問題要具備思考性、挑戰性，要接近學生的“最近發展區”，使他們“跳一跳”才能把果子摘到手，同時要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題。增大推理性的提問特別是創造性和敘理性提問的比例；在判斷性提問后可跟一些引導敘述算理的或引導思考的提問；在視讀性提問中可增加些思考成分，諸如只視讀一些數據的提問盡量避免，防止學生產生逆反心理；復述性提問和引起思考和引導討論的提問結合使用，以增加提問的思考性。

（四）提問要有技巧性

提問不應是心血來潮、任意妄為，可從以下幾方面去把握技巧。

1.把握好課堂提問的“度”與“序”。課堂提問的“度”是指適量的提問，恰當的梯度。對難點要設計由淺入深、由易到難的不同思維層次的階梯式提問，逐步突破難點。提問的“序”指的是問題的設計要按照課程的邏輯順序，要考慮學生的認知程序，循序而問，由表及里，層層深入，使學生積極思考，逐步得出正確結論并理解掌握結論。如果前后顛倒，信口提問，只會擾亂學生的思維順序。

2.把握好課堂提問的“情”與“趣”。根據學生的心理特點，提問的設計要富有情趣、新穎性和吸引力。內容要結合學生的生活實際，情節比較有趣，才能形成一個大家都期盼這個問題得到解決的好的課堂氛圍。

3.把握好課堂提問的“牽”與“引”。學生是認識的主體，教師在啟發誘導中要做到“導而弗牽，開而弗達”，由教師和盤托出與啟發學生自己說出，效果大不一樣。教師在引導過程中，應該保護、鼓勵學生的求異思維，不要強制學生的思維流向，也切莫把學生逼進自己設計的框框套套里。要做到“指引而不束縛，誘導而不替代”，讓學生能“真正走一回”。

4.把握好課堂提問的“通”與“變”。課堂提問要給學生有探索思考的空間，要遵循提問原則，但是在求“通”時，還要求“變”。在教學的不同階段、不同場合，由于不同的需要，可以設計出許多不同類型、不同結構、不同形式的問題。如對教材的重點、難點，宜用激發式提問；為了揭示知識的內在聯系，可進行探索式提問；為了深化知識，不妨變換形式或采用反問；為了糾正錯誤的認識，又可設陷而問。課堂提問應以“探究為目的”的理念為導向，以“撥動思維之弦”為實施要義，構建“質優量少”的標準，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，才有可能真正形成互動生成、充滿著智慧靈光的數學課堂文化。

（五）把握提問時機

教師可從幾方面進行設計：1.在導入新課時設問——以造成學生渴望追求新知的心理狀態。2.在新舊知識的連接點設問——數學知識內在聯系本來就較其他科目更為緊密，教學中充分利用新舊知識的連接點，由此及彼，有利于突出知識整體性；要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，由未知轉化為已知，讓學生不但了解“是什么”，而且能發現“為什么”。3.在思維障礙處設問——教學中，把曾經經歷或可能出現的思維受阻的情況，把難通或不通的思路呈現在學生面前，讓學生從中學會如何選取正確的思路。4.在知識的歸納整理處設問——如果學生對知識不會歸納整理，分不清類型，把知識看成一盤散沙似的孤立個體，教師就可在此提問。如學習“約數和倍數”時，對除盡、整除、約數、倍數、奇數、偶數、質數、合數、質因數等概念分不清，可通過提問理清概念。5.在知識的應用處設問——學知識是為了消費，能在得出規律、性質、公式之后及時恰當地設問，就能積極地帶動學生應用知識解決實際問題，讓知識走向消費。

恰到好處的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發小學生學習數學的興趣，了解學生掌握知識的情況，而且可以開啟學生心靈，誘發學生思考，開發學生智能，調節學生思維節奏，與學生進行情感的雙向交流，可以提高教師的教學水平和小學生學習數學的積極性。

作者單位：重慶市南岸區珊瑚實驗小學校