以學(xué)習(xí)策略研究為基礎(chǔ)，推動病理生理學(xué)建構(gòu)主義教學(xué)模式改革研探

楊力明，劉　丹，李宏霞，田　野

1哈爾濱醫(yī)科大學(xué)病理生理教研室；2哈爾濱工程大學(xué)外語系

以學(xué)習(xí)策略研究為基礎(chǔ)，推動病理生理學(xué)建構(gòu)主義教學(xué)模式改革研探

楊力明1，劉丹2，李宏霞1，田野1

1哈爾濱醫(yī)科大學(xué)病理生理教研室；2哈爾濱工程大學(xué)外語系

作為一種被廣泛關(guān)注的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義強調(diào)“以學(xué)生為中心，教師只是幫助學(xué)生知識建構(gòu)的促進(jìn)者”的教學(xué)理念；此理論有效地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)造性，為當(dāng)今教育改革提供了重要的理論依據(jù)。本文根據(jù)病理生理學(xué)學(xué)科特點，憑借多年教學(xué)經(jīng)驗，以學(xué)生學(xué)習(xí)策略研究為基礎(chǔ)，分析適合課堂教學(xué)的四種建構(gòu)主義教學(xué)模式—拋錨式教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、互動式教學(xué)模式與隨機式教學(xué)模式，并闡述了如何在病理生理學(xué)教學(xué)中進(jìn)行有效地應(yīng)用。

建構(gòu)主義；教學(xué)模式；學(xué)習(xí)策略；病理生理學(xué)

一、前言

隨著近年來醫(yī)學(xué)教育改革的不斷發(fā)展與深化，新的發(fā)展趨勢對醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提出更高要求，培養(yǎng)出更優(yōu)秀的創(chuàng)新型應(yīng)用型人才，成為每一位醫(yī)學(xué)教師的目標(biāo)與責(zé)任。作為溝通基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，病理生理學(xué)研究疾病發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸的規(guī)律及其機制，在醫(yī)學(xué)教育中起著承前啟后的重要作用。但由于其理論性強、內(nèi)容抽象、涉及面廣，如何在有限的教學(xué)時數(shù)內(nèi)，讓學(xué)生獲得更多的知識，不再讓他們對眾多理論概念望而生畏而導(dǎo)致失去興趣，成為病理生理學(xué)教師研究教學(xué)的主導(dǎo)方向；而通過研究學(xué)生自身學(xué)習(xí)策略來總結(jié)規(guī)律從而對新型教學(xué)模式進(jìn)行研探勢在必行。

二、建構(gòu)主義理論研究

前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫曾對“教學(xué)”下定義：“教學(xué)過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學(xué)生的活動（學(xué)）。教與學(xué)是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著。”所以，現(xiàn)代教育在研究教師如何教前開始關(guān)注學(xué)生如何學(xué)，其中以皮亞杰所創(chuàng)立的建構(gòu)主義理論最為突出。在他看來，知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展受三個基本過程影響：同化、順化和平衡。（1）同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程；（2）順化是指個體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程；（3）平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序，即建構(gòu)新的認(rèn)知圖式；故與之相配的建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)知識并非由教師灌輸?shù)模怯蓪W(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助，并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。建構(gòu)主義教學(xué)模式拋棄以往以教師為中心，填鴨式的教學(xué)模式，將學(xué)生成為真正的主導(dǎo)者，信息加工的主體，建構(gòu)自我知識體系，而教師只是幫助學(xué)生自我建構(gòu)的促進(jìn)者與助手，是和諧課堂的幕后策劃人，而非演員。

三、學(xué)習(xí)策略研探

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)時選擇、使用和調(diào)控學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧、資源等的思維模式，它與學(xué)習(xí)者的特質(zhì)、學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)發(fā)生的時空密切相關(guān)。《學(xué)記》中有“學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自強也。故曰：教學(xué)相長。”上世紀(jì)七十年代開始，很多研究者發(fā)現(xiàn)單純研究教學(xué)法是徒勞的，只有通過研究學(xué)生的“學(xué)”，才能更好地“教”。對學(xué)習(xí)策略的研究不僅提高學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量與效率，而且還能夠減少教學(xué)的時間，提高“教”的質(zhì)量。

國內(nèi)外有眾多的專家對于學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研探，美國心理學(xué)家Bruner在首次提出“認(rèn)知策略”之后，由Newell、Shaw和Simon有效模仿了問題解決策略，從而形成“學(xué)習(xí)策略”的概念。

本校教研室教師依據(jù)邁克卡等人的理論加入了目前被廣為關(guān)注的創(chuàng)新策略，自行編制了大學(xué)生病理生理學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷，問卷分成了4個策略70個問題分別測試我校238名大學(xué)生病理生理學(xué)的學(xué)習(xí)策略情況：其中認(rèn)知策略設(shè)計了18道題，包括精細(xì)加工策略、復(fù)述策略和組織策略；元認(rèn)知策略設(shè)計了18題，包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略；資源管理策略設(shè)計了28題，包括學(xué)習(xí)時間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理和多向互動；創(chuàng)新策略設(shè)計了6道題。問卷采用五分制里克特量表的形式，內(nèi)部一致性信度為0.8875，效標(biāo)效度為0.8524。分析后，我們研究出學(xué)生對不同策略模塊的使用存在顯著差異（P＜0.01），從高到低為元認(rèn)知策略＞認(rèn)知策略＞資源管理策略＞創(chuàng)新策略，其中創(chuàng)新策略得分只有2.25。

表1　病理生理學(xué)學(xué)習(xí)策略的使用情況（x±s）

統(tǒng)計結(jié)果表明我校學(xué)生對病理生理學(xué)學(xué)習(xí)策略的使用情況不很令人滿意，有些能力掌握還未達(dá)到及格標(biāo)準(zhǔn)，掌握最好的是元認(rèn)知策略，而創(chuàng)新策略的運用最差，從而反映出盡管我校學(xué)生有一定計劃、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程內(nèi)容的能力，但對于時間管理能力、努力程度，尤其是提出問題、自我解決問題的能力較弱。

同時不同年級的學(xué)習(xí)策略分?jǐn)?shù)不同，2010級七年制分?jǐn)?shù)（3.07±0.34）＞2011級本科生分?jǐn)?shù)（2.71±0.56）＞2012級本科生分?jǐn)?shù)（2.59±0.42）；從分項統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)2012級資源管理策略最弱，學(xué)生剛?cè)氪髮W(xué)還未適應(yīng)自主學(xué)習(xí)的模式；但2011級的創(chuàng)新策略分?jǐn)?shù)缺低于2012級分?jǐn)?shù)，說明我校教學(xué)模式不適應(yīng)學(xué)習(xí)知識的自我建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義教學(xué)模式研究

1.拋錨式教學(xué)模式

皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有通過仔細(xì)地思考才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。所以作為教師來說，傳輸知識并不是我們主要內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的思考創(chuàng)造能力才是我們的責(zé)任。作為教師我們不應(yīng)不斷地問“會了嗎？”而是應(yīng)問學(xué)生“你如何解決這問題的？為什么？”為了讓學(xué)生在教學(xué)過程中以互動和反思為學(xué)習(xí)中心，讓學(xué)生以事例和問題為基礎(chǔ)直接獲取知識，完成對新信息的建構(gòu)的教學(xué)模式，我們可以采用拋錨式教學(xué)模式。在教學(xué)過程中，確定問題或者事件被比喻為“拋錨”，一旦問題或事例被確定，整個教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程也就被確定了，所以此種教學(xué)模式叫做“拋錨式教學(xué)”。它能使學(xué)生在一個完整、真實的問題情境中激發(fā)學(xué)習(xí)的渴望，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組中學(xué)生們之間的互動交流，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗完成從識別目標(biāo)到達(dá)到目標(biāo)的全過程。

蘇格拉底曾說：“理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對方的思考，通過對方自身的思考，發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。”對于醫(yī)學(xué)教師來說，最重要的是如何設(shè)計“錨”。在病理生理學(xué)的課堂上，我們在備課中精心準(zhǔn)備了若干臨床病例，用動畫視頻等手段激發(fā)學(xué)生對知識的熱情，制造教學(xué)懸念，然后讓學(xué)生們根據(jù)預(yù)習(xí)內(nèi)容共同分析病人的體癥與癥狀，提出診斷以及治療的方法，教師在旁進(jìn)行指導(dǎo)和深入的講解，在和諧的課堂氛圍中，教師拋出的“錨”點燃了學(xué)生們探究問題的火花。對于生活中常見的病，如高血壓、糖尿病，我校教師讓學(xué)生提前對社會各種降壓降糖方式進(jìn)行研探，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容和課外涉獵的資料，進(jìn)行小組分析，提出危害與改進(jìn)措施，讓學(xué)生以自主方式建構(gòu)知識體系，培養(yǎng)探索醫(yī)學(xué)課題的能力。

總之，拋錨式教學(xué)模式通過教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境使學(xué)生的學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本相似的情境中發(fā)生，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)，讓學(xué)生進(jìn)入積極思維狀態(tài)；通過確定探究問題鼓勵學(xué)生選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生能在面臨現(xiàn)實問題時知道如何去解決；通過鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)使學(xué)生在教師指導(dǎo)下了解遇到問題如何搜尋相關(guān)有用信息并加以利用，讓學(xué)生的搜索、分析、評判相關(guān)信息資料能力加以增強；通過倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在討論交流中，不同的觀點得以交鋒、補充、修正，加深學(xué)生對問題的理解，同時培養(yǎng)了日后學(xué)生的合作精神；通過即時的效果評價，教師在整個教學(xué)過程中不斷客觀記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與學(xué)習(xí)效果，有利于“拋錨式教學(xué)模式”的發(fā)展。

2.支架式教學(xué)模式

根據(jù)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基“鄰近發(fā)展區(qū)”理論所延伸出的支架式教學(xué)模式也是幫助學(xué)生從一個智力水平提升至另一個更高水平的最好模式之一。支架式教學(xué)模式就是教師事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，幫助學(xué)生對問題進(jìn)行不斷地深化理解，從而幫助學(xué)生掌握內(nèi)化所學(xué)知識，建構(gòu)自我的概念框架。

病理生理學(xué)是從機能和代謝的角度研究疾病發(fā)生發(fā)展機制的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，所以教師更應(yīng)注重支架式的教學(xué)模式，在課前就要讓學(xué)生重新對已經(jīng)掌握的生理、生化等相關(guān)學(xué)科進(jìn)行復(fù)習(xí)，教師通過簡單的對學(xué)生已知知識體系的回顧引出新的病理生理學(xué)教學(xué)內(nèi)容，同時教師也可通過不同章節(jié)之間的關(guān)系，逐漸建立課程“支架”，幫助學(xué)生整體理解課程內(nèi)容。比如，“休克”就是關(guān)聯(lián)性很強的重要章節(jié)，我們在搭支架時就可以不斷提升，了解“休克”所導(dǎo)致的循環(huán)衰竭可以引發(fā)循環(huán)性缺氧，緩慢自身輸液的發(fā)生又與“水腫”發(fā)生原理相對應(yīng)；“休克”可導(dǎo)致“酸堿平衡紊亂”與“高鉀血癥”等；“休克”晚期會并發(fā)“彌散性血管內(nèi)凝血”，導(dǎo)致“多器官功能障礙綜合癥”，包括“肝功能不全”“腎功能不全”等。

總之，支架式教學(xué)模式通過教師搭建腳手架增強學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，促進(jìn)學(xué)生從“現(xiàn)有水平”向“潛在發(fā)展水平”的轉(zhuǎn)化；通過創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生沿著概念框架不斷延伸，知識與能力不斷提升；通過引導(dǎo)學(xué)生獨立探索，讓學(xué)生在自我建構(gòu)中不斷暴露思維過程，便于教師的調(diào)控和點撥，也便于從其他學(xué)生思維發(fā)展中得到補充與完善；通過協(xié)作學(xué)習(xí)，增進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間互動的有效性，同時教師也可以深入小組，迅速了解學(xué)生合作效果、討論焦點、認(rèn)知過程等，便于及時調(diào)整下一步的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置。

3.互動式教學(xué)模式

皮亞杰曾對行為主義的外因論、格式塔心理學(xué)的先天論和成熟論者的預(yù)定論都作了不同程度的批判。他認(rèn)為，決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如來自物理環(huán)境和社會環(huán)境的刺激），也不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。所以，探尋合理科學(xué)的教學(xué)模式，激發(fā)師生互動從而幫助學(xué)生有效地建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系是每個醫(yī)學(xué)教師的目標(biāo)。互動教學(xué)模式是指在民主、平等、輕松的課堂氛圍中，師生就課堂內(nèi)容展開師與生、生與生之間多向的、連續(xù)的對話和交往，學(xué)生在與周圍環(huán)境及他人的互動交往中形成對知識、觀點的理解、思考和反思，從而完成個人對知識和意義的理解和建構(gòu)的教育模式。

學(xué)生作為意義建構(gòu)的主體，只有被尊重才會被激發(fā)出探究問題的熱情。在我們講述心衰一章時，在了解導(dǎo)致心衰原因、早期征象、搶救措施等基本內(nèi)容后，教師讓學(xué)生分組上場，對于多媒體所展示的病例提出自己的初步診斷，以及需要立即實施的治療措施，教師可以進(jìn)行指導(dǎo)與糾正。

總之，互動式教學(xué)模式通過教師確定目標(biāo)，有效地克服了教學(xué)的隨意性與盲目性，讓教學(xué)變得更明確具體，更具可操作性；通過探索多樣的互動方式，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，調(diào)動學(xué)生主動參與課內(nèi)外學(xué)習(xí)的熱情；通過教師精心設(shè)置問題，更有利于學(xué)生深化思維，培養(yǎng)思維綜合性，將教學(xué)更加深入化，拓展了新知識領(lǐng)域。當(dāng)然互動式教學(xué)如果操作不好也會有弊端，比如教師在互動中對互動的過程與結(jié)果不予理睬，或者因為害怕學(xué)生過于活躍而流于形式，造成互動的虛假化；有的學(xué)生因為競爭意識不強或者個性原因?qū)е碌牟糠謱W(xué)生話語權(quán)的失落問題；這些都是教師在采用4.隨機式教學(xué)模式

互動性教學(xué)模式時所需要注意的問題。

為了讓學(xué)生從不同角度思考，對問題有更全面的理解，提高學(xué)生的理解能力與知識遷移能力，教師可以采用隨機式模式進(jìn)行教學(xué)。隨機式教學(xué)模式指學(xué)生可以通過不同的方式與途徑對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲得對同一問題或事物的多方面認(rèn)識與理解。隨機式教學(xué)模式需要教師成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，增強學(xué)生對知識順應(yīng)和轉(zhuǎn)化的深度。

因為基本病理過程主要指多種疾病中可能出現(xiàn)的共同的、成套的功能、代謝和結(jié)構(gòu)的變化，所以病理生理教學(xué)過程中，很多章節(jié)與知識點都可以應(yīng)用隨機式教學(xué)模式，如酸堿平衡紊亂、缺氧、發(fā)熱、休克、炎癥、彌散性血管內(nèi)凝血等。以缺氧為例，它在病理生理學(xué)教材中很多章節(jié)都有提到，所以在涉及到的地方，教師可以提示學(xué)生回憶以前學(xué)過的內(nèi)容，并與新知識加以比較，加深理解。同時，教師還可以充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，將與教學(xué)主題相關(guān)的材料發(fā)送到網(wǎng)上，讓學(xué)生根據(jù)自己情況有選擇的進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這種隨機式教學(xué)方式更有利于學(xué)生知識體系的自我構(gòu)建。

總之，隨機式教學(xué)模式通過教師呈現(xiàn)基本情境，讓學(xué)生有了思維發(fā)展的方向與動力，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生潛在的主動探究欲望；通過學(xué)生隨機進(jìn)入學(xué)習(xí)，讓學(xué)生逐步提高自主學(xué)習(xí)的能力；通過思維發(fā)展訓(xùn)練，提高了學(xué)生的反省意識與水平，幫助學(xué)生建立自我思維模式，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)散思維。

五、總結(jié)

德國教育學(xué)家第斯多惠曾說過：“不好的教師是給學(xué)生傳授真理，好的教師是使學(xué)生尋找真理。”對于知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛的今天，培養(yǎng)出知識淵博的高素質(zhì)人才是我們醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵。在研究學(xué)生學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，以先進(jìn)的建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，積極開展教學(xué)模式的研究，使醫(yī)學(xué)教育方式更加多元化，讓學(xué)生更具有主動性、靈活性、創(chuàng)造性和合作性，是每位教師的方向，盡管任重而道遠(yuǎn)，但是我們將不懈努力，為醫(yī)學(xué)教育發(fā)展貢獻(xiàn)自己的微薄之力。

［1］李志厚.變革課堂教學(xué)方式［M］.廣州：廣東教育出版社，2010：243-311.

［2］施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京：人民教育出版社，2001：168-12.

［3］施良方.教學(xué)理論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：5-6

［4］何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究.2004（3）：12-16

［5］Becker J.Conceptualizing mind and consciousness using constructivist ideas to transcend the physical bind［J］.Human Development，2008，51（3）：165-189

As a popular cognitive learning theory，constructivism emphasizes the“student-centered，teacher-auxiliary”teaching thought，which effectively improves the students’initiative and creativity in learning，and lays the theoretical foundation for the current teaching reform.According to the characteristics of the pathophysiology and teaching experiences for many years，based on the research of students’learning strategy，the essay analyzes four class-teachingadapted constructivism teaching modes，including anchored teaching mode，scaffolding teaching mode，interactive teaching mode and random teaching mode，and illustrates their practical applications in the pathophysiology teaching.

∶Constructivism；teachingmode；learningstrategy；pathophysiology

中華醫(yī)學(xué)會醫(yī)學(xué)教育分會和中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會2016年醫(yī)學(xué)教育研究立項課題（2016BRC051）、黑龍江省教育科學(xué)規(guī)劃課題省青年專項課題（GBD1213057）、黑龍江省高等教育教學(xué)改革項目、黑龍江省高等教育學(xué)會2016年教育科研規(guī)劃課題（16G093）、黑龍江省高等教育學(xué)會高等教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃課題（HGJXHC110740）、黑龍江省教育廳人文社會科學(xué)研究項目（12534042）。

楊力明（1978-），男，博士，教授，碩士研究生導(dǎo)師，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)病理生理教研室副主任。