SOLO分類法的概念、應用與展望

郭鵬岳

摘要：SOLO分類法是一種五水平的等級模型，用以測量不同學習任務之結果，適用學科、群體廣泛。目前，關于SOLO分類法的研究主要側重于探討其在分析學科概念的變化、評價學習結果以及影響學習方式中的作用。今后，提高評分者一致性，擴大應用學科范圍，并編制、評價客觀題目將成為該領域研究的重點問題。

關鍵詞：SOLO分類法；學科概念；學習結果；學習方式

中圖分類號：G424.75 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）07A-0055-04

一、引言

培養并發展學生的理解、分析能力，提高其應用知識和解決問題的水平，是教學的重要目標。[1]然而，這一目標的實現并不容易。這是因為，即使面對同一問題，不同的學生在理解的視角、深度和廣度上也是有差異的，而這些都會對其是否有所收獲產生重要影響。因此分辨學生不同的理解層次（即“質的不同”），并了解導致差異的原因，是教師的重要任務。

當前，以“答案正確與否”作為評分標準仍然受到大多數學業測試的推崇。然而，由于這種評價方式沒有對學生理解知識的層次提出明確、細致的要求，因而可能導致矛盾的出現：一方面，即使對某一問題回答正確，也不足以說明學生對該問題足夠理解；另一方面，即使回答錯誤，并不代表學生對此一無所知。換句話說，傳統的“對錯評價法”很難有效地發現學生理解的不同層次并加以區分。而這種對理解力的無要求和難以區分，在一定程度上使得學生被鼓勵更多地關注問題的表面，而不愿深入思考；更多地采用“重復”、“記憶”等表層學習方式，而不注重對知識內涵的理解。因此，為了鼓勵學生更加深入、全面地理解學習內容，更為合理的評價方式應該被采用。

雖然現如今教育評價工具多種多樣，然而那些可以促進學生元認知發展并在更高認知水平上提供挑戰的評價工具卻不多見。那么，SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法作為一種經典的評價工具，是否能夠并如何滿足上述需求？本文分別從概念、結構、應用等方面對SOLO分類法進行闡述，并對該領域未來的研究方向展開討論。

二、SOLO分類法的概念

（一）概念與結構

SOLO分類法是由Biggs等人根據Piaget的認知發展理論而設計的一種復雜的等級模型，用以測量和分類不同學科、水平和長度之任務的學習結果。根據回答問題所需的認知程度和對問題的理解層次進行層級排列，SOLO分類法一共可劃分為五個結構水平，具體而言包括：

1.前結構水平：不理解任務，回答“不知所云”。

2.單結構水平：只關注任務的某一方面，且理解是表面的。

3.多結構水平：可以處理任務的多個方面，但是“只見樹木，不見森林”；理解被定義為“了解”。

4.關聯水平：能夠很好地整合任務的多個方面，并應用于相似的情境中；理解被定義為“意識到關系”。

5.擴展抽象水平：能夠超越任務本身理解、概括，并在新的領域中應用；理解被定義為“遠遷移”。

（二）適用范圍

SOLO分類法適用學科范圍廣泛，可以應用于數學、化學、生物、醫學、心理學、計算機、會計學、教育學、語言學、歷史和地理等不同科目，以確定學生對學科概念的理解和變化。并且，SOLO分類法也適用于同一科目的不同取向。例如，Chan等人（2002）發現SOLO分類法對心理健康學科的理論取向和實踐取向都起到了分類作用。[2]

對于不同群體SOLO分類法同樣適用。這些群體包括小學生、初中生、高中生、本科生、研究生和社會成人等。不過大多數研究對象為本科及以上水平學生。例如，Newton等人（2013）考察了28名本科二年級生物化學專業學生的期中和期末考試情況，并與他們的學習方式進行了相關分析。[3]Boulton-Lewis等人（2008）的研究對77名兒童護理專業一、二年級學生的訪談手稿進行了分析。[4]Chan等人（2002）則對17名在職社會工作專業研究生的期末論文和課堂討論記錄進行了分析。

三、SOLO分類法的應用

（一）分析學科概念的變化

學生看待學科概念的方式構成了課程發展、課堂教學和有效的評價方式的基礎。[5]因此，了解學生如何看待這些概念是非常重要的。SOLO分類法可以分析學生對特定概念的理解并加以跟進，以幫助教師掌握學生學習情況，設計出更為有效的應對策略，因而被廣泛采用。Lucas等人（2009）運用SOLO分類法分析了學生對會計學的兩個關鍵概念的理解及變化情況。[6]研究發現，學生的回答包含了一系列“錯誤概念”，這些都是由于學生對會計學術語的死記硬背或僅憑直覺的理解造成的。可以說，大多數學生沒能達到教師的期望，即他們沒能理解會計學抽象的本質。Boulton-Lewis等人（2008）希望了解職業教育中的學生是如何看待學習的。研究表明，超過一半的學生對學習的概念僅僅停留在初級水平，即學習就是“增加實踐技能”，這與教師們希望學生重視理論知識的愿望相違背。并且，學生對學習的這種看法將會給他們未來的職業發展帶來巨大的挑戰。因此，如何讓學生對學習的認識更加深刻，是職業教育中亟待解決的問題。

Hodges等人（2003）使用SOLO分類法評價了兩學期的有機化學課對學生理解有關概念的影響。[7]研究分為兩部分。在第一部分，研究者想要了解學生是如何看待“結構影響有機分子的物理屬性”這一概念的。為此，學生在第一學期初接受了相關測試，并由兩位教師根據SOLO分類法的標準對回答進行評價。結果顯示，超過一半的學生處于前結構水平或多結構水平；在第二部分，研究者想要探索隨著課程的進行，學生對關鍵概念的理解能不能取得進步。他們首先設計了貫穿整個學期的練習并要求學生完成。由于這些練習是質性的而非量化的，因此需要學生通過小組討論等合作方式完成。之后學生在期中、期末分別接受了正式測試，并通過SOLO分類法進行評價。結果表明，在對關鍵概念的理解上，28%的學生在期中測試時達到關聯水平，到期末測試時，這一數據達到53%，即學生取得了整體進步。以上研究都證實了SOLO分類法對概念確定的有效性。endprint

（二）評價學習結果

如何有效地評價學生的學習結果是教師十分關心的事情。然而有些時候，教師依賴于自己的直覺和經驗對學生作出適當或不適當的判斷，這可能會導致一些問題的產生。因此，建立一套清晰的標準并與學生分享，可以有效避免不良后果的產生，而SOLO分類法為此提供了理論依據。Burnett（1999）開創性地將SOLO分類法運用到心理咨詢領域。[8]他要求接受過心理咨詢的案主完成一封給朋友的信，信中盡可能詳細地描述其從心理咨詢中學到的內容。之后，他將這些信進行了分析和層級劃分。結果顯示，沒有被試達到了擴展抽象水平，但大多數回答落在了多結構水平，表明心理咨詢效果良好，這與案主們的感受一致。

Chan等人（2002）使用SOLO分類法等評價工具進行了兩項研究。在研究一中，參加心理健康課的學生被要求提交一份10—15頁長的課程論文，呈現一個他們處理的個案，并描述他們是如何通過所學療法幫助案主、解決問題的。教師鼓勵學生對整個過程進行評價和反思。兩名評分者根據SOLO分類法修訂版對學生的論文進行了分析，結果顯示學生的回答集中在多結構/高水平和關聯/低水平之間；在研究二中，研究者向學生呈現了兩個案例，每個案例有五種可能的解決方法，要求學生在小組討論之后，選擇最為合適的方法并進行解釋。回答長度不限，但實際上學生的回答非常簡短（從一句話到120字左右不等）。兩名評分者采用了原版SOLO分類法進行了評分，結果顯示學生的平均水平接近多結構水平。上述研究表明，SOLO分類法建立起的一套學習框架，為判定學習者的學習效果提供了富有前景又令人興奮的方式。[9]

（三）影響學習方式

學生的學習方式并非一成不變，而是根據包括評價在內的環境因素的變化而變化。據此，一些研究者探究了SOLO分類法與學習方式之間的關系，但并未得到一致結論。Hazel（2002）和Brabrand等人（2009）的研究都表明二者存在相關關系，其中深層學習方式與SOLO分類法的關聯水平和擴展抽象水平相關，表層學習方式與單結構水平和多結構水平相關。[10][11]然而，Newton等人（2013）并沒有發現SOLO分類法的各個水平和學習方式存在相關關系，其可能的原因在于：第一，研究樣本數量小，影響了統計效應；第二，學生的回答沒有良好地分布在SOLO的各個水平上——大多數回答分布在多結構水平，沒有分布在前結構水平或擴展抽象水平上，而這是由于任務問題設計過于具體所導致的。

此外，Munowenyu（2007）使用SOLO分類法評定并比較了在課堂環境中（控制組）和實地場景下（實驗組）的兩組學生所寫的論文。[12]結果表明，在實際場景學習可以增強學生“深層學習”的能力。

四、SOLO分類法的不足與展望

雖然當前研究可以證明SOLO分類法作為一項重要的評價工具，對促進學習和教學有著積極意義，但是仍有一些問題需要關注。

第一，評分者一致性不高。雖然SOLO分類法的每個水平都有判斷標準（例如，在回答中列舉事實是多結構水平的、歸納知識是關聯水平的），但是不同的評分者對于不同層次的回答（如列舉和歸納）仍有不同的理解，即評分者一致性較低。因此，在這種情況下，擴展抽象水平（即非常好）的答案極有可能被當做前結構水平（即非常差）的答案，從而嚴重影響評價的準確性。研究者認為導致這一問題的主要原因在于SOLO分類法分類標準不夠明確，存在模糊性，因而將原有的多結構水平和關聯水平分別細化成三個子水平，最終形成了9水平的SOLO分類法修訂版（見表1）。[13]Chan等人（2002）在其第二項研究中發現，依據原版的SOLO分類法，A、B、C三個學生的回答都為多結構水平，但實際上他們的回答在內容和陳述上都存在差異。而使用修訂版之后，這些回答就可以在多結構水平上被劃分為低、中、高三個不同的水平，從而更精確、公平地反映學生的認知水平。因此，子水平的加入的確有助于減少SOLO分類法的模糊性，提高評分者一致性。但是目前相關研究對修訂版SOLO分類法的使用還較少，這在該領域的研究中應該得到改善。此外，在今后的研究中可以考慮加入第三位評分者或訓練評分者提高經驗[14]，并就評分不一致的地方進行檢查、討論。當評分的錯誤和不同都被發現之后，評分者一致性就會更好。

第二，人文社科領域研究較少。當前對SOLO分類法的應用研究主要集中在理工科學科領域，涉及人文社會科學領域的研究較少。這可能是由于以SOLO分類法為代表的等級描述型量表對于等級作了較為詳細的描述，所以用它來評價那些具有較為明顯的步驟特征或等級層次分明的問題，效果會更好。[15]然而，正如前文所述，SOLO分類法除了可以評價學習過程和結果，對于分析學生對概念的理解也有著良好的效果。因而，運用SOLO分類法對人文社科領域的關鍵概念（如經濟學原理、外語語法、統計學方法等）進行分析評價是未來研究的重要方向。

第三，客觀題比重較小。以往的研究主要著眼于將SOLO分類法應用于開放性試題中，然而在實際測試中，客觀題所占的比重要遠遠大于開放性試題。因此，如何使用SOLO分類法編制、評價客觀性試題，從而評價學生能力，是值得進一步深入研究的。例如，對于客觀性選擇題，可以把四個選項分別設計成代表不同結構水平的選項，根據學生選擇選項的不同，區分他們實際認知結構的復雜程度。[16]不過也有學者指出，將評價應用于選擇題而非書面任務不利于深層學習方式的增加和表層學習方式的減少。[17]因此，具體如何實施還有待實踐研究的進一步檢驗。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如

Abstract： SOLO taxonomy is a hierarchically arranged model with five categories， which can be applied to measure learning outcomes of various subjects and groups. Currently， researches about SOLO taxonomy lay stress on analyzing the change of disciplinary concepts， the assessment of learning outcomes and the influence on learning approaches. Future researches will focus on how to increase the inter-rater reliability， expand the scope of subjects as well as compile objective topics.

Keywords： SOLO taxonomy； disciplinary concept； learning outcome； learning approachendprint