論情境教育的中國特色

程然+趙曉梅

摘要：被稱為具有“中國特色”的情境教育，其思想、理論和方法均深深扎根于中國傳統之中。舉其大要，情境教育主要是從中國傳統教育、傳統思維和傳統文藝中，受到諸多啟發，汲取了大量的營養，最終才形成了一個體系科學、理論縝密的教育流派。

關鍵詞：情境教育；傳統；中國特色

中圖分類號：G40-06 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）07A-0003-06

任何一種具有深遠影響的教育思想、教育理論、教育方法的出現，必是對時代需要的呼應，和對未來發展的遠眺，但它的根一定是深深扎在本土文化的土壤中，并從中汲取營養。李吉林老師創建的情境教育理論就是如此，她說：“是民族文化給了我豐富的營養，使我走出了比外語的情景教學更為廣闊的屬于我們自己的路。用現在的話來講，是有‘中國特色的。”[1]

學界對于情境教育的中國特色早已予以肯定，如認為情境教育是具有“中國特色、中國氣派、中國風格”[2]的教育理論，又說情境教育是“蘊含東方文化智慧的教育范式”，是“回應世界教育改革的中國聲音”[3]。但遺憾的是論者很少進一步展開，或作深入的探討，所以情境教育的中國特色更多只是停留在結論上，本文就是想就這一結論進行論證，以貢獻一點粗淺的看法。

一、情境教育與中國傳統教育

中國教育傳統源遠流長，積累了豐富的思想資源，其中尤其以孔孟為代表的儒家教育傳統影響最為深遠。所以，反觀情境教育，無論是有意識地運用，還是無意識地受到濡染，其中儒家（其中還包含少許道家）教育思想的烙印處處可見。中國傳統教育對情境教育的影響是全方位的，本文拈出的是其中最鮮明的幾點。

1.人格示范的原則

談及中國教育，論者大都同意中國教育對于人格培養的重視，但是這種人格培養絕不僅僅是停留于知識的傳授或倫理的說教上，而往往在于教育者對受教育者的人格示范作用。中國教育中早就流傳著“身教重于言教”、“己不正焉能正人”的說法，而在《論語·子罕》中則有這樣的記載：“顏淵喟然嘆曰：‘仰之彌高，鉆之彌堅，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾，雖欲從之，末由也已。”孔子以他的人格魅力深深地吸引了他的學生，成為他們人生的榜樣。這是中國教育的一個極為優秀的傳統，即在教育中特別強調教師對于學生人格引領的作用。

當我們都在為情境教育原理、觀念、方法所折服時，我們切不可忘記，李吉林老師在探索和實驗過程中，像鳳凰涅槃一樣，首先完成了自我的塑造，她幾十年如一日，總是在學生面前露出燦爛的笑容，總是用和煦春風般的語言去教導學生，總是用一顆赤子之心去對待學生，“以德服人”，“學而不厭，誨人不倦”，向學生展示出了人格的魅力。李吉林老師人格魅力的最大特點，就是一個“愛”字，她讓她的學生沐浴著愛，體驗著愛，也理解了愛，學會了愛，一個“愛”字讓她學生得益最多，一輩子受用不盡。中國自古有“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”的傳統，學生被教師的人格魅力所吸引，自然就充滿了主動學習的熱情和不斷向上的動力，教師的人格魅力成為推動教學改革、促進學生成長的重要因素。

2.樂學善思的原則

李吉林老師在進行情境教育探索之初，就是有感于學生在語文學習中缺少熱情，消極應付，造成“教師教得苦，學生學得苦”的兩“苦”局面。李吉林老師發現，問題出在整個語文課堂無樂趣可言，尤其是學生不樂學，自然使語文教學深陷于“呆板、煩瑣、低效”的困局中難以自拔。李吉林老師教學改革的突破口就是從如何使學生樂學開始的，她在教學中創設情境，就是希望通過設定優美的情境來調動和激發學生積極的情緒反應，從而使學生樂于進入和參與到教學活動中來，進而提高學習的效率。她的這一做法，在先哲那里是能找到根據的。孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也》）我們從《論語·先進》中一段關于子路、曾晰等人侍坐的記載中，可以看到也許是最早的情境教育的場景：孔子讓他的學生各自說說自己的志向，子路、冉有、公西華說完后，輪到曾晰說的時候，文中這樣寫道：“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。”意思是，曾晰鼓瑟的聲音慢慢稀落了，然后“鏗”的一聲，曾晰把瑟放下，開始談自己的志向。由此可以揣測，在孔子與弟子們的對話中，一直有曾晰彈奏的音樂伴隨，可以想見在這樣的情境中，師生其樂融融，相互傾心交流，這不正是情境教育的范例嗎？

李吉林老師深知，情境的創建只是為了充分調動學生的積極的情緒和情感，而并不是最終把學習導向游玩、游戲，所以，樂學之后必有善思，只有善于思考，學習才真正有所收獲。情境教育是非常重視“思”的，李吉林老師反復強調說：“情境課程要以‘思為核心。”[4]這里的“思”就是引導學生勤于思考、善于思考，通過思考來提升學生的思維品質，既可以通過想象、幻想來拓展思維的廣度，也可以通過概括、推理來深化思維的深度。而“思”正是儒家教育思想一以貫之的教育傳統，孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”（《論語·為政》）孟子說：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”（《孟子·告子上》程頤說：“為學之道，必本于思，不思則不得也。”（《遺書·卷六》）所以，在情境教育中，它的起始是讓學生樂學，而它的落腳是讓學生善思，樂學是學習的催化劑，而善思則學習的推進器。

3.美育優先的原則

中國傳統教育特別重視美育的價值。孔子發現審美與塑造人的心靈之間有著密不可分的聯系，于是在教育中特別重視詩歌的美育作用，開創了詩教傳統。孔子不僅在平時的教育中經常引用《詩》來教育弟子，還不斷向學生強調詩歌的教育意義：“小子何莫學夫詩？詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。”（《論語·陽貨》）又說：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）詩是人類創造出來的富有審美價值的作品，詩教其實就是一種美育，以美的內容教育學生，讓學生得到美的享受。這種教育抓住了人的天性，因為人有一種愛美的天性，孩子也不例外。李吉林老師曾說，她深深地“感悟到愛美是孩子的天性”[5]，進而她覺得“我們的教學應該倡導一個原則：那就是美感性”。[6]endprint

回顧李吉林老師教學改革的歷程，你會發現，李吉林老師撰寫的第一篇論文題為《在小學低年級語文教學中發展學生的智力》，這時候她關注的還是學生的智力發展。后來她撰寫并發表了《運用情境教學，培養兒童的審美能力》《小學低年級語文教育中的美育》《從審美教育著手，發展兒童的情感》《從審美教育著手，體現語文教學的教育性》等一系列文章，這才拉開了情境教育的大幕。因為她悟出了美在教育中的特殊作用——美能激情，美能啟智，美能塑造人的心靈。

在李吉林老師那兒，美育是全方位的，滲透在教育的所有環節中，諸如教育環境、教育內容、教育手段和教育者，這一切都盡可能地被詩意化、審美化了。呈現美的教學內容，選擇美的教學手段，運用美的教學語言——于是，飄動的云彩是詩，流淌的小河是詩；悅耳的朗誦是詩，傾心的交流是詩；語文是詩，數學是詩。而李吉林老師也化身為充滿詩情畫意的詩人，她在《是老師，也是詩人》中動情地寫道：“是老師，也是詩人。詩人是令人敬慕的。其實，老師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，是寫在學生的心田里。”總之，李吉林老師的課堂，詩無處不在，故而美不勝收。

4.“與天地參”的原則

《中庸》有言：“唯天下至誠為能盡其性，能盡其性則能盡人之性，能盡人之性則能盡物之性，能盡物之性則可以贊天地之化育，可以贊天地之化育則可以與天地參矣。”“與天地參”意為人與天地并立為三。莊子也曾說：“天地與我并生，而萬物與我為一。”（《莊子·齊物論》）在莊子看來，天、地、人是“并生”的，你中有我，我中有你，是一體貫通的；而“萬物”則指自然界的日月星辰、花鳥蟲魚、風雨霜雪等等，它們與人“為一”，是緊密聯系、不可分割的。這些觀點后經歷代思想家的闡述，逐漸形成了中國哲學和中國文化中獨具特色的“天人合一”觀。人與天（天即自然）本來有著天然的親和關系，所以孔子的教育就沒有局限于封閉的課堂，他在“浴乎沂，風乎舞雩”中教育學生，他指著奔流不息的河水（“逝者如斯夫，不舍晝夜”）開導學生，通過這種方式，孔子讓學生親近自然，感悟自然。但是這一傳統在現代教育中消退了，仿佛只有教室才是正規的教育場所，情境教育則讓學生重新回歸自然。李吉林老師說：“大自然是人類生活的根基，沒有大自然就沒有人類；人類是大自然之子，大自然蘊含著取之不盡、用之不完的智慧的源泉，人類文化最早就是在大自然豐厚的懷抱中孕育出來的。……然而傳統的灌輸式、封閉式教育幾乎忘卻了大自然這本好書，這個廣闊的多姿多彩的課堂。……無論是一代圣人孔子，還是道家莊子都優選豐富的大自然作為授課的課堂。”[7]

此外，如有教無類、因材施教、知行合一等古代教育原則在情境教育中也都有所體現，不再贅述。

二、情境教育與中國傳統思維

我們知道，西方思維是一種邏輯中心論的思維，它起于古希臘，延續至今，其特點是思辨的、抽象的、線性的、本質主義的。西學東漸后，西方邏輯中心論的思維對中國思想界產生了巨大的影響，也波及教育。本來西方那種以邏輯為基礎的思維方式，可以彌補中國思維方式之不足，但被推向極致后，中國傳統思維中那些優秀的成份就被拋棄了。以中小學語文教學為例，時至今日還是有人過多地把精力放在對語言、結構、主題、人物煩瑣的條分縷析上，使得本來生動、有趣的語文課變得枯燥無味。

情境教育深受中國傳統思維的影響，其中既包括儒家思維方式，也包括道家甚至佛教思維方式，表現出明顯的中國式思維特色。

1.直覺思維

申小龍說：“中國傳統的思維方式，著眼于整體而非個體，著眼于事物的功能、屬性而非其具體結構，而要把握運動形態中的有機整體，不能靠邏輯分析，只能靠直覺頓悟。”[8]直覺思維發端于一個“觀”，這里的“觀”是老子所說的“觀其復”、“觀其妙”之觀，它不是“道”外之觀，而是“道”內之觀。在這一“觀”中，我向世界敞開，世界向我敞開。直覺思維的核心是一個“體”字，即由觀而生體驗，經由體驗而達到體認，經由體認而到達體悟。直覺思維不是不用思考，而是先懸置思考，以免先入為主的概念干擾了自己的體悟，一旦概念阻斷了體悟，則自我就被束縛在概念、判斷、推理之中，被封閉起來了。這種體悟不離日常生活和平常世界，就像禪宗所說的挑水、砍柴、吃飯、洗碗中處處有佛性，所謂“佛法在世間，不離世間覺”（《壇經》）。

李吉林老師說：“情境教學注重訓練感覺，十分有利于直覺的培養。”[9]情境教育不是一種觀念先行的教育，而總是讓學生面對自然和社會時，調動自己的感官——視、聽、嗅、味、觸，去感受、體會。因為每一個個體都是獨一無二的，所以，學生經由直覺得到的感悟往往摒棄了那些陳詞濫調，顯得那樣鮮活和靈動，常常達到“本質直觀”的境界，甚至禪宗的“頓悟”也由此產生。李吉林老師說：“這種在‘情境—老師—學生三者之間形成的相互推進的多向折射心理場，促使兒童用‘心眼去學習，也使得教育教學活動時時可以進入一種沸騰狀態，從而加速頓悟，改變認知結構。”[10]在日常行止中直見本性，見性成佛，是之謂“頓悟”。在情境教育中，頓悟表現為學生進入一種“以神遇而不以目視”（《莊子·養生主》）的境界，突然有一刻，真理如蓮花一般向人呈現，人的心理也因此被推上了“高峰體驗”。

2.意象思維

有學者提出，中國的原創之思是“象思維”，它“發源于上古而成熟于《周易》”。[11]這里既有《周易·系辭傳》中“圣人設卦觀象”之“象”，也有《老子》中“惚兮恍兮，其中有象”之“象”；既有《莊子》中寓言、卮言之“象”，也有禪宗中的機鋒、公案之“象”。這些“象”既不是純粹客觀之象，也不是純粹主觀之象，而是客體之形與主體之情交融一體的“意象”，所以，更多的理論家把這種思維稱為“意象思維”。意象思維在運思方式上，往往是非邏輯思維式的判斷、推理，而是一種形象的裂變、碰撞、繁衍、粘連，是聯想和想象的；在表達上，則表現為比喻、擬人的大量運用，或者就像禪宗中的公案一樣，用一個故事來表達。endprint

只要聽過李吉林老師課的人，都會發現她的課堂上意象思維無處不在。意象思維在情境中生成，情境的設置在李吉林老師那里顯然不是隨便抓取的，而是她根據自己的意象思維來構建的，為了讓學生觀察一個自然景觀，從時間的選取、角度的設計、程序的安排等方面，李吉林老師都進行精心的構思，她創設的每一個情境都是她意象思維的作品。課堂教學也是如此，李吉林老師認為知識是鑲嵌在情境中的，她運用意象思維，把一堂課通過起、承、轉、合變成一個精美的故事，她說：“我們把教材內容故事化，情節化了，學生便很容易被帶入情境。”[12]一旦帶入了情境，學生的意象思維就被激發了，于是我們看到，學生在學習過程中，注意力高度集中，情緒非常高昂，這正是他們意象思維特別活躍的表現。學生在口頭和書面表達上妙語連珠，文思泉涌，那些思出天外的比喻、擬人，那些構思巧妙、感人至深的故事，令觀者目不暇接，拍案叫絕。

3.整體思維

有人認為，中國人的思維具有整體性的特征，并且說：“作為漢族人生活經驗最原初模型的《周易》，為我們提供了漢民族整體思維的初步圖式。它將由陰（- -）和陽（—）兩爻所組成的六十四卦系統涵蓋一切自然現象和人事吉兇。卦與卦之間彼此相關，構成一體。”[13]《周易》是以“太極”來統攝萬物——“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦”。老子則以“道”去統攝萬物——“道生一，一生二，二生三，三生萬物，萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”。這與西方系統論所說的“整體大于部分之和”是相通的。總之，整體思維是一種融通的、變化的思維，更是一種通盤的、大局的思維。

情境教育之所以被人們所稱道，其中一個重要的因素就是它是整體思維觀的體現，它具有包容性、通觀性和整合性，它先是從語文教學的整體性，后來則是從整個小學教育課程的整體性角度進行改革和創新的。

當人們在為如何處理語文教學的工具性和人文性、讀與寫、課內與課外的關系而困惑時，李吉林老師早就認識到它們之間的不可分割性，她通過進行大語文觀下的優化課堂結構的改革試驗，做到在語文教學中“‘工具性與‘人文性的統一，當時即稱為‘文與‘道的結合，‘訓練語言與‘發展思維的結合；‘讀與‘寫的結合；‘課內與‘課外的結合；把語文教學的八個方面整合在一起，促進兒童素質的全面發展，語文素養的全面提高”[14]。其實，李吉林老師對情境教育的深化和推進，總是與她不斷進行整體思考相關的，早年她是對語文教學進行整體思考，后來她是對整個小學教育進行整體思考，這造就了她將情境教育上升為情境課程。經過理論的提煉，李吉林將情境教育概括為三個維度、四大特點和四個原理，創建了一個“從核心領域的學科課程、綜合領域的主題性大單元課程及至銜接領域的過渡課程、源泉領域的野外活動課程”[15]的完整的小學情境教育課程體系，在情境教育理論之“道”（“太極”）的統攝下，派生出了“情境德育”、“情境音體美”、“情境科常”、“情境數學”等，覆蓋整個小學教育課程。

三、情境教育與中國傳統文藝

一個優秀的語文教師應該有著良好的文藝修養，李吉林老師就是這樣的人，她喜詩歌，善屬文，懂繪畫，會彈奏，寫得一手好字，這使得她上課時總是如魚得水，左右逢源。但是，作為一個教育改革和探索者，光憑自身的技能是不夠的，還必須具備深厚的理論素養，要有從其它藝術門類中汲取思想的能力。情境教育之所以有今天的成就和影響，正得益于李吉林老師對中國古代文論的刻苦鉆研，以及從中國古代戲曲和繪畫中得到的啟示。

1.境為我生，辭以情發

李吉林老師在文章中反復提到“意境”一詞，可以說意境是情境教育理論的核心概念。意境（又稱“境界”）一說緣起于佛教，指人通過修煉而到達的一種很高的境界，后被引入文藝創作。清代王國維被公認為對意境鉆研最深的人，他在《人間詞話》中提出了“詞以境界為上”的觀點。王國維的“境界說”可以概括為三層涵義，一是強調情景交融，比如他贊賞“紅杏枝頭春意鬧”，說“著一‘鬧字而境界全出”；二是強調表現的真實性，認為“能寫真景物、真感情者，謂之有境界，否則謂之無境界”；三是強調形象的鮮明性，認為寫景、抒情要有“不隔”之趣，“語語明白如畫”，“寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出”。李吉林老師對王國維這一思想深有體悟，她說：“正如王國維所言‘一切境界無不為詩人所設，而我覺得一切境界無不為我、為兒童所設，因為‘意境說的理論可以為教育所用。我從‘意境說中概括出了‘真、美、情、思四大特點，并從中得到啟迪，進而影響了我的兒童教育觀以及課程觀。”[16]把文藝創作的境界說遷移到教育中來，就形成了李吉林老師情境說，在李吉林老師看來，情境不是自然界賜予的，而是人所設置的。所以，創境就成為情境教育的第一要務，而創境的標準就是，境要“真”，要“美”，境要能激“情”，要能啟“思”。

在王國維境界說的基礎上，李吉林老師又揉合了劉勰《文心雕龍》中“神思”、“情采”、“物色”篇的思想，形成了扎根于中國古代文論，科學、嚴密而獨具特色的情境教育理論體系。從“感物吟志，莫非自然”中，李吉林老師總結出情境教育必須“給兒童一個真實的世界”；從“物色之動，情亦搖焉”中，李吉林老師總結出情境教育應該將“情感與認知結合”；從“寂然凝慮，思接千載”中，李吉林老師總結出情境教育必須給學生“營造寬闊的想象空間”；從“情以物興，故辭必巧麗”中，李吉林老師發現通過“美”對情感的激發，情境教育才能“給課堂帶來高效能”。[17]

2.似相非相，以神寫形

中國文藝源遠流長，內容豐富，形式眾多，時至今日，被公認為最能代表中國傳統藝術特點的是京劇和國畫。中國戲曲與繪畫相通，故宗白華先生曾說“書畫通于舞”。[18]它們都有一個共同的特點，即寫意性。中國戲曲的舞臺的設置雖然簡單，但只要人物一表演，馬上就會產生咫尺天涯之感，再看中國繪畫，雖然線條簡約、墨色單一，卻能讓人看到五彩的世界，體悟到高遠的意境。這完全得之于古人對大小、虛實、疏密、濃淡的巧妙運用，所謂“舞臺小天地，天地大舞臺”，所謂“虛實相生，無畫處皆成妙境”（《畫筌》），所謂“疏處可以走馬，密處不使透風”，都是對此精當的總結。正是因為中國戲曲和繪畫不追求皮相的真實，在“似相非相”中，大大拓展了藝術的表現時空，又因為著力于“以神寫形”，故不面面俱到，往往一筆點睛，通體皆活。endprint

情境教育深得古代戲曲（京劇）和繪畫之精髓，李吉林老師說：“如同京劇中運用的白描手法一樣，演員操一把船槳，就表示船在水上行駛；揮一根竹鞭，就意味著躍馬奔馳……雖如此簡單，但觀眾在臺下看來如同真的一般。相反，如拖出一條船，牽上一匹馬，才是‘形真，那必然是適得其反，沖淡主題，庸俗而累贅。情境教學的‘形真也很像中國畫里的白描、寫意，簡要的幾筆，就勾勒出形象，并不要求工筆重彩，看起來卻同樣是真切、栩栩如生的。情境教學以音樂渲染形象，以角色扮演顯示形象，以圖畫再現形象，也是同樣的道理。即以‘神似顯示‘形真。”[19]可見，情境教育之“境”，不是一個局促之境、僵化之境，那是“呆境”、“死境”，情境教育之“境”是自由的、流動的、變幻的，是神機莫測的“活境”、“妙境”、“化境”。古人在論繪畫時說：“樹石本無定形，落筆便定。形勢豈有窮相，觸則無窮。態隨意變，意以觸成，宛轉相關，遂臻妙境。”（《介舟學畫篇》）教育也是這樣，課無定形，以意設境，以神御形，遂臻至境。有一事例最能為此下注腳：有一次李吉林老師到某地開公開課，豈知要教的課文學生已經學過，李吉林老師沒有更換課文，而是臨場變化課型，仍然上成一堂別開生面的情境教學課，博得滿堂彩。

3.披文入情，物我兩忘

文藝離不開一個“情”字，創作是“緣情而發”，欣賞則是“披文入情”，一個“情”字把創作和欣賞連接在一起。“披文入情”語出《文心雕龍·知音》：“觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”意思是說，欣賞者必須從文章的言辭去體會作者的情感，由此再向深處追溯，進而把握文章更深刻的思想內涵。但正如劉勰在這段文字開頭所感嘆的“知音其難哉”一樣，我們在教學中，面對一篇優秀的作品，往往找不到“入情”的門道，最終空手而歸。李吉林老師說：“‘情是情境教育的命脈。”[20]具體到語文教學中，面對一邊是有“情”的教材，一邊是有“情”的學生，李吉林老師要做“‘教材—學生之間情感的橋梁”。她通過傳遞情感、強化情感的方法，“讓學生隨著教學過程的推進，入情、動情、移情、抒情”。[21]這是一個漸進和層遞的過程，即“在初讀課文激發動機中入情”，“在感受課文描寫的形象中動情”，“在領悟課文語言的神韻中移情”，“在表情朗讀、語言訓練中抒情”，此過程的前一步是后一步的基礎，通過推蕩的方式，最終讓學生體會、感悟到課文的情感、意趣和思想。而情感一旦被點燃，人就會全身心地投入其中，此時人的注意力高度集中，人的思維特別活躍，進入了一種“物我兩忘”的境界，表現為心與物游，神隨思遷，教材、學生、教師都進入“大化”之中，不知教材是人，還是人是教材，也不知學生是教師，還是教師是學生。面對這樣的時刻，李吉林老師曾經感嘆道：“他們都忘我了，我們教師也忘情了。”[22]教育如此，夫復何求？

愿情境教育這棵具有中國特色的大樹，枝葉更加繁茂，花朵更加美麗，果實更加豐碩。

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責任編輯：楊孝如

Abstract： Ideas， theories and methods of situational education with Chinese characteristics are closely related to Chinese traditional culture. As far as its tenets are concerned， situational education is inspired by Chinese traditional culture、thoughts and arts， and also draws a lot of nutrition from them. As a result， the school of education with scientific system and elaborate theory comes into being.

Keywords： situational education； tradition； Chinese characteristicsendprint