通識教育的現實困境與解決途徑

作者簡介：韋美靈（1989-），女，毛南族，廣西環江人，廣西財經學院會計與審計學院專任輔導員，教育學碩士，國家二級心理咨詢師，研究方向：教育心理學。

摘 要：通識教育在實行過程中存在認識與定位不明、課程體系設置與組織不力以及課程管理受組織制度束縛等問題，因此要將通識教育和專業教育有效融合，完善課程體系建設，構建合理的組織管理體系以推進通識教育有效進行。

關鍵詞：通識教育；專業教育；課程；組織障礙

中圖分類號：G649.2文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）10-0290-02

通識教育又譯為一般教育、普通教育等，是作為專業教育的補充而出現的。狹義的通識教育（General Education）是相對于專業教育而言的，是指不直接為學生將來的職業活動作準備的那部分教育，旨在通過科學與人文的滲透與溝通，培養具有寬廣的知識視野、理性的人文及科學精神的合格公民”[1]。此種人需要具備4種能力：“有效思考的能力、清晰溝通思想的能力、做適當判斷的能力、能辨識普遍性價值的認知能力”。[2]20世紀90年代通識教育在我國廣泛開展，全國大部分院校都設置了此類課程，但由于受到多種主客觀因素制約，高校通識教育實踐偏離了本質初衷，并沒有實現上述4種能力預期，同時衍生出諸多亟待解決的問題。

一、對通識教育的認識與定位不明確

新中國成立后，我國主要學習前蘇聯教育模式，過分強調專業人才和專業對口，雖然對當時社會經濟發展起到重要作用，但隨著市場經濟改革的深化，所培養的學生“窄口徑，窄基礎”，表現出對社會的適應性不強。因此在上世紀90年代開始了通識教育，由于對通識教育認識不清，沒有正確認識通識教育與專業教育的關系，各個高校設置的通識教育培養目標模糊，操作性差。

比如，多數院校普遍把通識課分為五大類或六大類科目，規定每類至少選修幾門。乍看上去，這與美國通識教育類似，但本質上卻完全不同。“根本的差別在于，美國大學的通識教育課程是本科生前兩年的主課和基本課程，亦即所謂‘核心課程，有嚴格的教學要求和訓練要求”[3]，而反觀我國通識教育現狀，把通s識課僅看作是主要課程以外的附加課、選修課，在教學系統中不被重視?？傊?，我們多數高校只是盲目的照搬西方高校實施通識教育的“殼”，但卻沒有抓住通識教育的“核”。

二、通識教育課程體系設置與組織不力

高校課程設置缺乏規劃性。目前大多數高校課程設置缺乏規劃性，隨意性大，結構不均衡，只是移植了西方大學的核心課程的形式，“從表面上將課程資源做了歸類，但是每個領域內的課程都比較混亂，沒有內在的聯系性”[3]，往往沒有“因人設課”而是“因課設人”。開設課程管理方法過于簡單，通常是由任課老師選出自己要講的課程上報教務部門即可，甚至有些教師為了湊足課時或以經濟利益為目的，對同一授課內容，改變課程名稱，以多門課程形式出現。再者，教學方法和學生考核單一，缺乏靈活性與多樣性。多數通識教育采用大班授課形式，一個班多達100多名學生，以講授為主，缺乏互動性與實踐性。而且，通識課程考核方式比較隨意，通常是開卷考試或者提交一份與課程相關的論文即可，不需要專門復習便容易“撿到”學分，因此通識課程更多的被同學稱為“營養學分”。

三、通識教育課程管理受組織制度束縛

布魯貝克曾說，大學是研究高深學問的場所。我國高?，F行組織機構普遍是依據學科專業劃分院系的，而通識教育卻沒有具體的學科歸屬，在實際運行中處于尷尬境地。目前在通識教育課程管理中，我國主要有兩種模式：成立專門的通識教育管理中心的集中模式或者由各個院系獨自承擔通識課程的分散模式，這兩種模式在運行中都存有弊端。在集中模式中，“大學課程的整體性和系統性不夠，普通教育課程和專業課程之間缺乏有機聯系甚至脫節”[4]，有些課程沒有考慮專業差異，實行一刀切的開課模式，教學效果不佳；在分散管理模式中，由于各院系是以優先發展學科專業為依托，學院和任課教師往往更加注重發展學術，以期獲得科研支持及學術成就，不熱心與學院發展、自身利益關系不甚密切的通識教育，通識教育課程往往不能受到重視，常常被打入“冷宮”。

四、通識教育現實困境的解決途徑

1.通識教育與專業教育需要準確定位并有效融合

首先，我們要承認專業教育的必要性，“它保證著學生現實的職業世界的謀生能力，生存與發展是相輔相成的關系，不能夠顧此失彼”[1]。對于如何融合通識教育與專業教育，南京大學可以為我們提供良好的借鑒作用。該校從在2009年9月開始在新生中施行“三三制”本科教學模式，即“三個培養階段”和“三條發展路徑”模式。“三個培養階段”是指本科生在四年當中要經過大類培養、專業培養和多元培養三個階段；“三條路徑”是指學生在完成專業培養階段規定的學分之后可以在“專業學術類、交叉復合類、就業創業類”三條發展路徑中自由選擇其中的一條，執行個性化的課程計劃。[5]通過該模式學校明確了定位，學生明確了學習目標，學生有了多樣化的選擇，實現了通識教育與專業教育的有效融合，有效的解決了學生畢業后就業適用性問題。總之，我們要考慮現實環境，循序漸進地推進通識教育與專業教育相融合，在專業教育中滲透通識教育理念，把學生培養成為即“專”又“博”，富有社會責任感的合格社會公民。

2.合理設置通識教育的課程體系

課程體系設置首先應進行整體規劃，要有系統性和規劃性，要體現學科的綜合性和交叉性，強調學習內容的跨學科性或超學科性。在當今時代學科知識高度分化又高度綜合化情境下，需要的是從多學科的角度看待和解決實際問題，跨學科和超學科也成為了通識教育課程設置應有之意。其次，通識課程的設置需要考慮專業的差異性，對于不同專業方向的學生，應做好不同要求的教學目標設定，避免出現一刀切現象。再次，在課程設置比重方面，要徹底拋棄重“專業課”輕“通識課”的觀念，合理分配專業課與通識課的比重，堅決貫徹落實“因課設人”而不是“因人設課”。同時應該注重顯性課程和隱性課程的交互作用。顯性課程因其外顯性、可操作性，重在大學生的行為塑造；而隱性課程則因其潛在性、彌散性，重在大學生心靈的陶冶。大學生的成長應是顯性課程和隱性課程交互作用的結果[6]。通過開展豐富多彩的學生社團活動、學術研討會、社會實踐等，既增加學校的人文氣息和學術氛圍，又統籌兼顧大學生專業知識的傳授與綜合素養的培養，拓展通識教育實踐的途徑和空間。

3.加強師資隊伍建設，改變課程組織形式

從某種程度上說，師資對通識教育的成敗起著關鍵的作用。因此要加強師資隊伍建設，重塑教師知識的模型構建。首先，要從制度上保證教師培訓的剛性，滿足教師的學習需求，同時制定政策吸引、聘請高水平的名家名師教授通識課程。其次，要建立一種機制，整合不同學科、不同專業的教師開設出跨學科、綜合性的通識課程。再者，改變課程組織形式。對一些課程要實行小班教學，實行研討班的教學形式，充分調動學生學習的主動性和教師的主導性，提高學生的創新精神和批判性思維，形成教學相長的良性循環。

4.構建合理的組織管理體系

學校要重視通識教育的開展，提供經費支持與制度保障。通識教育的持續開展離不開教師知識的完善，充足的研究經費也為通識課程的后續開發提供了保障，最終將使學生受益。其次，加強各學院之間的配合，注重課程開設與專業教育的完整性與系統性。通識課程的開展不是一個學院一位任課教師就能獨自夠完成的，而是要各學院互相配合、互相溝通，才有可能讓學生接觸到更全面、更系統的知識。因此，“從表面上看實施通識教育只要改革課程設置，實際上將涉及大學教學制度乃至組織制度變革”[7]。

總之，實施通識教育是一個系統工程，不是一蹴而就即可完成的，它涉及到方方面面，具有“牽一發而動全身”的影響。因此要把專業教育與通識教育有效融合，完善課程體系建設，加強師資隊伍建設，構建合理的組織管理體系，才能更有效的把學生培養成為具有廣博知識的社會完人和合格的公民。

（作者單位：廣西財經學院會計與審計學院）

基金項目：本文系廣西財經學院教師創新創業教育能力研究專項課題“應用型財經類大學創新創業教育體系構建及其與實踐適應性、協同性研究”（2016JSZXC22）階段性成果。

參考文獻：

[1]王柏玲，李慧.美國高校通識教育與專業教育融合的借鑒研究[J].航海教育研究，2011（3）.

[2]陳偉利.論通識與專業融合視域下的信息素養教育[J].現代情報，2012（7）.

[3]劉健華.中美普通高校通識教育實踐比較研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2006.

[4]李文章，詹文都.通識教育改革模式分析：利益相關者視角[J].高校教育管理，2012（5）.

[5]陳駿.融合國際經驗 建設通識教育與個性化培養相結合的本科教學模式[J].國家教育行政學院學報，2011（1）.

[6]黃瑤，謝再根.應為與難為：21世紀我國大學課程體系改革的幾點思考[J].大學教育科學，2003（3）.

[7]龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010（2）.