非預設性生成在小學數學中的應用

寧九娣

（沙縣實驗小學，福建 沙縣 365050）

非預設性生成在小學數學中的應用

寧九娣

（沙縣實驗小學，福建 沙縣 365050）

課前精心的預設是動態生成的基礎，而非預設性生成有的會使課堂更加精彩，有的卻會讓課堂出現“尷尬”。教師在教學中要積極營造和諧氛圍，及時捕捉信息，根據實際情況巧妙選擇，及時調整，靈活機智地生成新的教學方案，促進非預設性生成，使非預設性生成為有效的資源，讓數學課堂因非預設性生成而變得更加美麗。

動態生成；非預設性生成；精彩課堂

新課程理念指導下的教學改革，使課堂教學實現了師生之間、生生之間的互動，形成了靈活開放的課堂教學模式［1］。但是，因學生的個性差異，他們的生活經驗、感受、意見和觀點，有的與教師課前預設相吻合，有的則不是教師課前所預設的。為此，在課堂教學中，教師要善于營造和諧、民主的氛圍，尊重學生、傾聽學生，然后根據課堂實際情況，靈活運用教學機智，適時調控，及時整合，生成新的教學方案，讓非預設性生成成為有效的資源，化“尷尬”為“美麗”，使課堂“錦上添花”。

一、營造和諧氛圍，收獲非預設性精彩

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”在課堂教學中，教師應注重創設和諧民主的課堂氛圍，盡可能地為學生提供探究和表達的機會，同時還要善于傾聽孩子們的聲音，鼓勵他們勇敢地表達自己的看法，積極促進非預設性生成。這樣，才會給課堂帶來勃勃生機，使課堂生成意想不到的精彩［2］。

案例1：在教學完奇數和偶數的概念后，筆者出示一道思考題：“奇數和偶數的和是奇數還是偶數？奇數和奇數的和是奇數還是偶數？偶數與偶數的和呢？”

學生獨立探究后，筆者請學生匯報、交流。正如課前所預設的，一些學生用舉例子的方法說明：如“3+2= 5”得出“奇數+偶數=奇數”“2+4=6”得出“偶數+偶數=偶數”“3+7=10”得出“奇數+奇數=偶數”。教師進一步問：“還有更好的方法幫助理解和記憶這種結果嗎？”

在教師的鼓勵下，學生舉手說：“我有一個絕妙的辦法解釋這一結果。我把它當成俄羅斯方塊的拼搭游戲。現在有兩種形狀的方塊，偶數好比是四四方方的方形（矩形）方塊，奇數好比是尖尖的等腰直角三角形方塊。當相同的方形與方形拼在一起時，它一定還是方形（矩形），所以‘偶數+偶數=偶數’。”他怕我們聽不懂，跑到講臺上，拿出粉筆在黑板上畫起圖來：

畫完圖，這位學生解釋道：“當尖尖的等腰直角三角形與尖尖的等腰直角三角形拼在一起時，它就變成了一個方形，也就是‘奇數+奇數=偶數’。但是，一個尖尖的等腰直角三角形與一個方形再怎樣拼也還是尖的，也就是‘奇數+偶數=奇數’。”他在黑板上又畫了兩幅圖：

全班靜悄悄地，之后響起熱烈的掌聲。這個案例說明，教師只要懂得尊重學生，善于營造和諧民主的課堂氛圍，及時把握非預設性生成，因勢利導，就能放飛學生的想象，激發學生創新的欲望和表達的勇氣，從而使課堂更加豐富多彩。

二、靈活運用教學機智，化“尷尬”為“美麗”

由于性格特征、生活經驗、知識背景等方面的差異，學生在課堂學習中會產生不同的見解，生成與教師課前預設不一致的結論。這些非預設性的“枝節”，常常會使課堂陷入 “尷尬”。教師應根據課堂實際情況，靈活運用教學機智，適時調控，及時整合，生成新的教學方案，讓非預設性生成成為有效的資源，化“尷尬”為“美麗”。

案例2：平行四邊形面積的計算

教師創設情境：出示沙縣鳳凰山公園風景圖，圖中的公園定格在一塊近似平行四邊形土地中。

師：開發商想用這塊近似于平行四邊形的地，建一座兒童樂園，怎樣才能求出平行四邊形的面積呢？今天我們就來學習平行四邊形的面積。（板書課題）

在以往的教學中，很多教師用上述的方法引出課題，然后開始動手探索，在操作中推導出平行四邊形的面積公式。可是當教師問完后，竟有學生喊到：“老師我知道，平行四邊形的面積等于底乘高”。本來要最后解開的“包袱”被提前“抖”了出來，教師還怎么引導學生繼續探索呢？授課教師審時度勢，及時調整預案：“你怎么知道的？”生答：“我聽姐姐背過”“我在書上看到的”。教師順勢引導：“你們知道為什么嗎？”（生沉默）教師繼續引導：“你們真聰明，但聰明的學生不會只滿足于‘知道了’，肯定還想知道‘為什么是這樣’，接下來我們就一起來想辦法驗證它，找出這個公式的由來。”

教師在預設教案時，沒有考慮到有的學生已經知道了平行四邊形的計算方法，但這位教師并沒有被自己的預案所束縛，而是充分地尊重學生，鼓勵學生，靈活機智地變預設中的未知猜想為推理驗證，激發了學生的探究欲望，從而化“尷尬”為“美麗”。

三、互動促生成，使精彩的課堂“錦上添花”

在師生與生生互動的課堂中，教師的啟發和學生的回答會使學生產生思維碰撞，有時會促使學生頓悟，迸射靈感的火花［3］。因此，教師必須用心傾聽學生意見，及時捕捉課堂信息，鼓勵學生各抒己見，在互動中促進非預設性生成，使我們的課堂更加精彩。

案例3：在長方體體積練習課中，筆者出示一道思考題：“小紅捏了一個可愛的橡皮泥小兔，怎樣計算這只橡皮泥小兔的體積呢？”

學生獨立思考后，互動交流：“把小兔捏成我們學過的長方體或正方體就能求出它的體積了。”這是在筆者預設中的一種，我笑了笑說：“小紅忙活了一節課，好不容易捏了一只可愛的小兔。現在‘小兔’又要被捏成別的東西，你們說，小紅傷不傷心啊？”

生1突然叫到：“老師，我有一個辦法，可以不用捏。拿一個量杯，裝一些水，在把橡皮泥小兔浸沒在水里，上升的水的體積就是小兔的體積了。”

生2：“我也用水測量，但方法不一樣。把橡皮泥小兔浸沒在水里，水裝滿后，取出小兔，水面下降，下降的水的體積就是小兔的體積。”

生3激動地喊道：“老師，用沙子同樣也可以求出小兔的體積。拿一個量杯，裝滿沙子后倒出，放入小兔，再倒進剛才的沙子，多出的沙子體積就是小兔的體積。”但是，這種方法馬上遭到了其他同學的反對，理由是小兔是橡皮泥做的，和沙子裝在一起，小兔會變成一只“小刺猬”！

筆者正準備小結方法時，又看到一只手高高舉起：“老師，用沙子也同樣可以求出小兔的體積，先把小兔用薄薄的塑料膜包起來，這樣就可以保護好小兔了。”雖然用再薄的塑料膜包都會增加體積，但筆者還是為學生的創新思維驚嘆不已！

以上案例表明，在動態生成的課堂中，我們要為學生營造民主和諧的氛圍，用心傾聽學生的見解，積極捕捉課堂信息，靈活運用教學機智，及時整合教學方案，全面高效地發揮非預設性生成資源的作用，使課堂更加美麗。

［1］朱春曉.對課堂動態生成資源的幾點思考［J］.教學與管理，2013（03）.

［2］徐斌.走進徐斌［M］.福州：福建教育出版社，2006.

［3］董紹才，宋玲.生成性課堂教學實施策略［J］.當代教育科學，2006（18）.

G622.41

A

1673-9884（2016）05-0082-02

2016-04-26

寧九娣（1975-），女，福建沙縣人，沙縣實驗小學一級教師。