中外教師英語課堂話語分析

叢　璐

（哈爾濱理工大學外國語學院，黑龍江哈爾濱150080）

中外教師英語課堂話語分析

叢璐

（哈爾濱理工大學外國語學院，黑龍江哈爾濱150080）

文章對比分析了實際教學中的中外教師的課堂話語。研究結果表明，中外教師在提問方式、提問等待時間和反饋方式上確實存在差異，不過差異不大。中外教師在提問類型上同樣傾向于使用展示性問題；在提問等待時間上，中方教師做得更好，也相對更有耐心；在反饋方式上，外籍教師給予學生的肯定性評價更多，更有利于鼓勵學生。

課堂話語分析；提問方式；提問等待時間；反饋方式

1　引言

近年來，中國的教育模式逐漸從傳統教學轉向以學生為中心，越來越多的教師和學者也開始關注課堂中的教師話語。我們都知道，教師需要用語言在課堂上傳授知識，執行教學目標，組織教學。對于學生來說，教師話語是能夠大量獲得語言輸入的主要途徑。因此，教師的課堂話語研究至關重要。語言學家Hakansson認為教師話語的數量和質量直接影響甚至決定著課堂教學的成敗。國內的學者對課堂話語的研究始于90年代，多以理論研究為主，實證性研究很少，并且大多只針對一節課的教師話語進行分析。因此，本研究將進行為期一學期的實證研究，研究對象是中國語境下的中外青年教師課堂話語，通過對比分析，總結出相同與差異，以及這種相同或差異對學生是否有影響。

2　研究設計

本研究采用自然調查的方法，即對自然發生發展中的現象真實觀察、記錄和研究，不做任何干預。本研究選取了哈爾濱理工大學的兩名大學英語教師和一名外籍教師作為研究對象，對3位教師的大學英語課堂全程進行錄音，共計15周，30課時。之后，由課題組成員將錄音轉寫成文字，并作為本次研究的語料進行分析。本次研究選取的三位教師都是中青年教師，具有豐富的教學經驗。哈爾濱理工大學采用分級教學，所以此次選取的班級是2015級電氣A1、A2、A3班，3個班級的學生是通過入學英語考試成績劃分的，英語程度良好，易于和教師課堂互動。選用的教材是新視野大學英語第一冊。同時，教學實驗結束后，我們對學生進行了問卷調查，并隨機選取了每班10名學生進行訪談。問卷和訪談將作為本次研究的輔助手段。

3　結果與討論

3.1提問類型

通過大量的研究，國外的語言學家將課堂上提問的類型分成了許多體系。語言學家Long和Sato將課堂提問分為回應性問題和認知性問題兩大類，進而在認知性問題中又提出了參考性問題和展示性問題。課堂上的展示性問題指的是教師向學生提出一個有固定答案的問題，目的是讓學生進行語言練習；課堂上的參考性問題指教師向學生提出一個開放的、沒有固定回答的問題，目的是讓學生進行主觀分析。根據課堂話語的文字材料，我們統計了中外教師課堂里出現的提問類型及所占比例（表1）。

表1　中外教師課堂里出現的提問類型及所占比例

根據表1中的數據并結合文字資料，本研究得出如下結論：第一，展示性問題在中外教師的課堂上被普遍使用。如果學生沒有聽懂教師的提問，中方教師會將問題直接翻譯成漢語幫助學生理解；外籍教師則更多地采用另一種簡單的句式或單詞重述問題。第二，中方教師每節課的平均提問量多于外籍教師。這意味著在中方教師的課堂上，學生得到了更多輸出語言的機會。第三，比較而言，外方教師在一堂課中提出了相對更多的參考性問題。這意味著在外籍教師的課堂上，學生須要進行更多的思考并闡釋自己的觀點。

從學生隨機訪談來看，學生更希望能夠回答參考性問題，因為回答這類問題，學生一般會和教師進行多次討論，既能增加自己的語言輸出量，又能在相對更加自然的語言環境下交流。

3.2提問等待時間

美國心理學家Rowe在1974年提出了等待時間這個概念，他認為等待時間的長短對英語課堂教學有著重要的意義，對學生回答問題也有很大的影響。然而對很多研究者來說，等待時間還是一個比較有爭議的問題。這些學者認為提問等待時間的長短和學生回答問題的質量沒有任何關系。為了驗證兩者的關系，本研究考察了中外教師就兩種不同類型提問給予學生的等待時間。我們計算了一學期中，中外教師提出展示性問題時給予學生的平均等待時間，以及提出參考性問題時的平均等待時間。見表2。

表2　展示性問題以及參考性問題的平均等待時間

根據表2我們得出如下結論：第一，由提問類型決定等待時間。教師提出展示性問題時，學生一般獲得較短的等待時間；教師提出參考性問題時，學生則獲得相對較長的等待時間。在這一點上，中外教師是一致的。第二，總體來說，中方教師的提問等待時間長于外籍教師提問等待時間。這是因為中方教師認為學生需要有充分的時間思考，組織并輸出語言。

從學生的隨機訪談，我們得知學生確實希望延長回答問題的等待時間，因為這樣可以提高他們回答問題的準確率。

3.3教師反饋

教師反饋，是教師話語中非常重要的內容之一，也是課堂交際互動中不可或缺的組成部分。Bellack在課堂語言的研究中發現，教師們將近三分之一的課堂行為都是在評價學生。學者們從不同的角度對教師反饋方式進行了多種多樣的劃分。Vigil和Oller根據反饋的性質，將反饋方式分為肯定性反饋和否定性反饋。Cullen根據反饋的作用，將反饋方式分為評價性反饋和話語性反饋。評價性反饋是指教師針對學生回答問題所用的語言形式本身進行評價；內容性反饋是指教師就學生回答問題的實質內容進行評價。我們研究了課堂話語的文字材料，分析中外教師在課堂中使用的肯定性反饋、否定性反饋以及評價性反饋、話語性反饋等各種反饋出現的數量以及所占比例，結果見表3。

表3　中外教師在課堂中使用的各種反饋出現的數量以及所占比例

根據表3我們得出以下結論。第一，各種反饋方式都出現在中外教師的課堂教學中，以此來來激勵學生，提高課堂互動效率。第二，就反饋類型而言，中外教師都傾向于更多地使用肯定性反饋和內容性反饋。這說明教師反饋以鼓勵學生，調動學生積極性為主，并且更注重學生實際交際的內容。第三，外籍教師使用的肯定性反饋多于中方教師。中方教師使用的內容性反饋多于外籍教師。

學生隨機訪談顯示，學生希望中方教師可以多借鑒外籍教師的反饋方式，更多地給予學生肯定性反饋，因為這樣不但能夠幫助他們提高自信，更可以增加他們對英語的興趣。

當然，本次研究只是個案，是對哈爾濱理工大學的兩名中方教師和一名外籍教師課堂話語對比研究，得出的結論缺乏普遍性。今后還會開展更為深入、全面的研究。

編輯/于金苗

叢璐（1982－），女，黑龍江人，碩士，講師，研究方向：英語語言學和教學法研究。

本文屬哈爾濱理工大學教育教學研究項目“中外教師第二外語教學模式對比研究”（項目編號：420150027）