同課異構教學設計的原則是什么

張亞南 尹輝

近些年來，以同課異構為背景的教學設計和教學實踐越來越多。同課異構的優勢在于既能充分利用授課人的知識背景來進行個性化解讀，又能通過對同一教材內容的不同處理，比較不同的教學策略所產生的不同教學效果。從這個意義上說，同課異構不僅是教學，更是教研，它打開了教師的教學思路，展現了教師的教學個性，詮釋了文本的豐富性，就語文學科而言，使聽課者真正感受到了語文教學藝術的魅力。

一般說來，一千位教師就有一千種講課設計。寬泛地說，這些同文本的個案設計都算作是同課異構。但是我們并不能說同課異構是隨心所欲地構造教學。無論怎樣創造性地開展教學，也都離不開對文本內容、文本特征和教學手段最優化的考慮。

一、把文本特征作為同課異構教學設計的出發點

同課異構必須要考慮文本的題材和體裁特點。教師常常會依據文體特征設計課堂，因為這樣最便于學生直觀、感性地了解、體驗學習的內容。比如，詩歌是用來誦讀、吟唱的，劇本是提供表演的，像這樣文體特征鮮明的文本，在異構上也是可以做文章的。比如，講授《雷雨》這樣的劇本，就可以嘗試以下兩種同課異構設計思路。

第一類設計，當然可以是語文課通常使用的教學方式—講讀。即便是講讀，也可以有不同的課堂學習角度，比如戲劇文本，可以從戲劇人物、戲劇沖突、戲劇語言入手，設計不同的教學內容。當然，從文本的特殊性上考慮，戲劇沖突和戲劇語言最能體現劇本的獨特性，所以，完全可以從這里入手，帶領學生賞讀劇本。

比如《雷雨》中“周魯相認”這場戲中，魯侍萍來到周公館，認出周樸園，時隔30年，似乎完全沒必要相認，可她偏偏鬼使神差地留了下來，這就給了周樸園“懷念”的機會。周樸園回憶魯侍萍，本來已經欲言又止了，偏偏又被魯媽誘導著扯出許多謊話來，這些謊話又給了魯媽認清周樸園冷酷、自私的機會，促使了她的“覺醒”。這一場景，從戲劇語言上推敲，有一個非常明顯的特征，就是充滿“動作性”，它不斷推動著戲劇沖突向前發展。上課時我們可以用下面一段文字為例：

周樸園：梅家有一個年輕的小姐，很賢慧，也很規矩。有一天夜里，突然投水死了。后來，后來—你知道嗎？

魯侍萍：不敢說。

……

魯侍萍：我倒認識一個年輕的姑娘姓梅的。

……

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽說是不大規矩的。

周樸園：也許，也許你弄錯了，不過你不妨說說看。

……

周樸園：（汗涔涔地）哦。

魯侍萍：她不是小姐，她是無錫周公館梅媽的女兒，她叫侍萍。

周樸園：（抬起頭來）你姓什么？

教師可以引導學生體會語言的“動作性”，比如周樸園說，“梅家有一個年輕的小姐，很賢慧，也很規矩”，這樣的話對侍萍是一種思想情感上的推動。美化身份這一舉動暗示著周樸園內心有算盤，有隱情，它激活了魯侍萍。此時魯侍萍已從對周樸園的心理期待慢慢變成與周樸園的心理交鋒。所以她說了一些冷話，“可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽說是不大規矩的”。這些話立刻推動了情節的發展，更重要的是推動了周樸園內心的起伏和變化。被揭短的周樸園汗涔涔的，當侍萍的身份在不知情的人前被揭示出來時，周樸園心驚肉跳地說：“你姓什么？”

在劇本《雷雨》中，這樣的“動作性”語言比比皆是。教師在設計中完全可以突出“動作性語言”這一最重要的元素，不僅要讓學生體會到人物語言“言為心聲”的作用，還要讓學生看到你來我往的語言其實也是一種動力，不斷把戲劇沖突推向高潮。所以，對這篇文章的同課異構的方法之一就是以戲劇語言作為切入點，講好戲劇沖突和人物性格。

設計之二是從戲劇實踐出發，讓學生扮演最能反映人物性格的戲劇片斷。先展示給全班同學看，然后由老師挑出最有特點的臺詞，請學生現場解讀表演，并分析、分享自己是如何把戲劇人物的語言變成不同語音、語調、表情、動作的。并通過自己的表演，總結出自己體會出的人物性格特征。

以上這兩種同課異構，就是考慮了文本的文體特征和內容特點。類似于這樣的同課異構還可以應用于詩歌篇目的教學，可以進行講讀與朗誦異構；散文篇目教學，可以進行講讀與寫作異構等。

二、讓優化教學成為同課異構追求的終極目標

同課異構不是為了異構而異構。這需要我們在設計每一個教學課例時都要有目的和依據。即使教師在采用傳統的講讀方式時，也要為自己的設計找到合理的依據。這樣，我們就可以打破一些思維定勢，實現同課異構。比如，講《再別康橋》，一般說來，我們比較愿意按照文本的自然順序展開，就是按照詩節的自然順序逐段講下去，先講“夕陽中的新娘”，然后說“軟泥中的青荇”，然后說“榆蔭一潭”和“彩虹似的夢”，再說“尋夢”，最后說詩人灑脫的作別。教師可能會把這節課講授得很精彩，但是我們忽略了一點，教師講課的前提是已經占有了大量的背景資料，這些東西被我們玩味了很多遍，并且被有機地整合過了。可是我們的教授對象和我們的知識信息不對稱，如果學生對徐志摩和康橋一無所知，他們會感到莫名其妙，這些意象為什么是這樣的寓意，感情由何而來？那么我們是不是可以考慮學生的學情，然后作出一個新的同課異構。課堂上至少要為學生準備3份資料，第一，徐志摩簡介；第二，徐志摩關于康橋的另兩篇作品，《再會吧，康橋》與《我所知道的康橋》；第三，徐志摩到劍橋讀書的原因。這一節課可以先從資料入手，了解徐志摩其人，然后再了解其詩《再別康橋》，很多問題也許就會迎刃而解了，教師就沒有必要再按照自然節的順序講詩了。那么從哪里入手呢？學生不是教學的行家，但老師是長于教學設計的。我們不妨把全詩讀一下，先尋找一下它在結構上的特點。全詩共有7個自然節，首尾采用復沓結構，看似回環反復，變化無多，實則波瀾起伏，意味雋永。而且更妙的是，這首詩在結構、情感上都以中間第四自然節為核心，第一、第七自然節顯而易見，不用多說。第二、三自然節是舊地重游喚醒的對愛與美的仰慕與癡戀，而第五、六自然節卻是因再尋舊歡的癡想而涌起的失落與惆悵。要想理解詩人的情感為什么會經歷這樣一次不尋常的漫溯，第四自然節就是一個關鍵。

那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。

這一節詩很美。主要講夢，康橋之于徐志摩為何是夢？學生通過資料閱讀應該理解詩人一生曾有過的深深的康橋情結，康橋對徐志摩的影響至少有三點。其一，在這里他接受了歐洲浪漫主義和唯美派詩人的影響，為自己的詩歌創作找到了源頭活水。其二，他接受了英國式資產階級民主教育，人生觀里烙上了幾個大字，“愛”“自由”“美”。其三，邂逅了一段美麗的愛情，遇上了才女林徽因。康橋，培養了徐志摩的學識、理想和情操，被他視為“難得的知己”“生命的泉源”“精神依戀之鄉”。所以，康橋對徐志摩而言，是夢醞釀、萌生的地方。當然，這是1921年的往事。到1928年時，詩人所有的夢早已闌珊，為生活奔波，被情感牽累的徐志摩早已找不到過往的激情。1928年的那一次短暫的舊地重游，在短暫的瞬間再次喚醒了詩人的夢，就是那些多年以前交織的并且永遠沉淀下來的“彩虹似的夢”。

這一詩節的確是全詩的一處關鍵，它承上啟下。如果學生了解了徐志摩的康橋情結，就會明白他為什么把康橋看作是自己的新娘。那第二詩節的解讀就可以很順利地進行。夕陽中的金柳可能是詩人對康河風物的一種偏愛，而對“新娘”的那種感情卻是一種對康橋完整的深情仰慕與熱烈贊美。現在，詩人將要作別自己美麗的新娘，會不會流露出無盡的不舍與依戀呢？有了這樣的基礎，第三小節的理解也很簡單了。康橋是“我”的新娘，它永遠屬于詩人，那“我”又是康橋的什么呢？“我甘心做一條水草”。也許初讀詩的學生并不理解這是為什么。那軟泥上的青荇，豐腴、飽滿、滋潤，它們無拘無束、自由自在地生長，這也好像是詩人過去康橋求學自由逍遙的生活寫照，這是一段多么自在、逍遙并且靈性的生活啊！而如今即將告別精神家園，就連夢想做一條水草也枉成一樁令人艷羨的美事。所以，不要小看這一條水草，詩人對一條水草的羨慕恰恰是在懷念感恩康橋曾經賜予了萬物無盡的靈性，當然也包括詩人在內。從這一點看來，詩人對康橋不僅僅是仰慕與依戀，還有折服與崇拜。

現在，我們基本上幫助學生理解了徐志摩是如何用詩歌意象來傳達他的“康橋情結”的。這個過程完全基于我們對第四節詩段的預先理解，而理解之后的兩節詩也不再有什么困擾了。在這個設計里，唯一改變的是講詩的順序。我們不是按照詩行的自然順序在講，而是考慮了詩歌的情感邏輯，考慮了“源”和“流”的關系。

由此，我們可以看出，同課異構必須要以教學的優化為歸宿，這也完全基于兩點考慮。其一，學生的學情。在師生信息不對稱的情況下，我們可以通過課堂設計來盡量彌補這些差距。其二，找到課堂教學的邏輯，讓學生自己去探索、玩味。這樣的設計更符合學生的認知規律，也更能助力我們的教學。

同課異構作為一種非常特殊的教學研究行為，能夠激勵教師對同一文本進行多角度、多策略的解讀，這不僅可以讓我們更加多元、開放地設計課堂教學，也可以在比較中取長補短，為教學增添源源不斷的活力。

責任編輯：趙彩俠