淺議閱讀教學中的“縫縫補補”

房玲

摘要：怎樣激發學生的思維？本文用一淺顯的比喻——教師的“縫縫”和學生的“補補”，力圖從老師對閱讀文本的合理利用和學生對閱讀文本的再生性創造兩個層面上實踐，努力做到在素質教育的軌道上，以學生為主體，培養學生的閱讀思維能力，提升語文素養。

關鍵詞：閱讀教學；文本材料；思維能力

經典作品能夠重塑我們的生命，而我們的生命同時也會因為對愛與自由的信仰而成為經典的一部分，所以歷史和現實自然地通過我們的閱讀和創造性生活融為一體。2011年《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”因此，語文教學必須花大力氣培養學生閱讀能力，這是閱讀教學的關鍵所在。

語文的外延就是生活的外延，打一個淺顯的比喻，語文教學就是“過日子”。我們的閱讀教學不可能像托爾斯泰忠于體力勞動那樣心無旁騖地投入；也不可能像捷克當代著名作家赫拉巴爾那樣進行反復咀嚼，去粗存精，一邊干活一邊閱讀，“每次只讀一句，咳嗽糖似的含在嘴里”。所以我們的閱讀教學必須師生參與，并且采取切實可行的做法，要基于效率，抓住要領。語文學習是鎖碎的，如果說“過日子”要“精打細算”，那么閱讀教學需要“縫縫補補”。我認為可以有以下幾面的做法。

“縫縫”是老師的工作，閱讀教學需要大量的教學材料，而學生在課堂中可能無法迅速而準確地獲取，教師就要相應地做好這個準備工作。使學生能很快占有這些材料并進行篩選組合，從而有效開展語文閱讀探究活動。在這方面我做到三點：有度的占有材料，有節的鏈接材料，有理的活用材料。

有度的占有材料——“冰山的背后”是大量的基礎知識，可以理解成閱讀教學相關的輔助材料。許多老師備課前積攢來自教輔書、參考書、網絡等途徑的大量資料，課備得細，文講得深，課拖得長，面面俱到，湯水不漏，學生卻不領情，產生審美疲勞，甚至乏味、厭倦，用最華麗的絲線來“縫”，不一定搭配衣服的底色。久而久之學生語文思維很難調動，更不必說主動思維，追求效率了。有度的占有材料，可以根據題材特點、表達的情感、生活的體驗等等，結合老師的自我體驗、解讀，有目的地使用材料，選講文本。例如講《陳情表》時，大膽拋棄時代背景和現實意義上的忠孝觀等一系列語文的“外延”，只涉及一個問題：“李密如何取舍忠孝？”這樣牽一而發動全身，就會積極主動地引發學生的思維：“李密和祖母有怎樣感情？”“李密對新朝持怎樣的態度”“李密的兩難境地是什么？”就像著名語文教師李鎮西所言“不在于全盤授予，而在于相機誘導”。

有節的鏈接材料——閱讀教學中有的老師在閱讀教學之前印發大量的鏈接材料，如名家品讀、教材詳解、高考作文、經典名言、精美時文……殊不知語文課時是有限的，學生也不是大肚彌勒。“縫”的沒有節制、別扭，偽造的成分就明顯了。我們在“摯愛親情”單元教學過程中，一次次被文本字里行間的赤子之情打動：“臣無祖母，無以至今日……是以區區不能廢遠。”“父親去世了，作為長子，我應該為這個家操心……反倒讓母親為兒子牽腸掛肚，我這做的是什么兒子？”……我趁機讓學生閱讀《語文讀本》中的季羨林《賦得永久的悔》、胡適的《我的母親》，摘抄、積累名句名篇，感受平凡而偉大的愛，學習以小見大、細節刻畫的寫作方法，練筆并展示親情類的習作，夯實記敘文的寫作。堅守語文本色，有節鏈接，巧妙整合，避免“非語文”“泛語文”。

有理的活用材料——閱讀教學中老師應為學生閱讀開書目，洞察學生之間、周邊環境、國內外大事，有值得導入教學的文章和事件，大膽利用，激勵學生。去年寒假，我們倡導學生閱讀《三國演義》，開學伊始，搞了一個小小的辯論會《論諸葛亮的用人藝術》，學生從正反辯證入手，利用假期所作的讀書筆記，借助網絡積極尋求作品證據，加以甄別、規整。質疑、思辨、討論，大膽假設，多向分析，自主閱讀能動性提高，思辯能力提升。

在文本解讀過程中，解讀的構建性和文本的規定性是辯證統一的。正如伊賽爾所說：“文本的規定性也嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意象和結構，而對文本的意義作隨意的理解和解釋。”

2011年《普通高中語文課程標準（實驗）》指出語文課程“培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”顯然閱讀教學亦應如此。

雖然“補補”是學生的工作。但我要求要求學生在閱讀的過程中要基于文本，聯系生活體驗，積極主動地思索，對課文作出個性化反應。閱讀是個人行為，每一篇文章都反映著作者對時代、對人生的認識和思考，其內涵只有在學生調動自己的生活體驗進行創造性的解讀之后，才能被領悟、挖掘出來。文本的閱讀，就要引導學生主動碰觸文本，就是要驅譴學生的感悟、思考、語文思維能力發現，去填補作者刻意的“空白”，從而達到《語文課程標準》培養學生自主的閱讀思維能力和創新能力的要求。只有確保學生的主體地位，讓學生成為讀書的主人，才能最終形成獨立閱讀的能力。在這一方面我是結合平日的教學展開一系列“補”的，如：

“補”結尾——補出小說《項鏈》的結尾：批判小資產階級虛榮性——瑪蒂爾德發了瘋；歌頌把握命運——瑪蒂爾德把勇敢與堅持看作財富；感慨造化弄人——瑪蒂爾德做了修女……

“補”情節——《最后的常春藤葉》老貝爾曼冒雨畫葉的情節，學生融合了小說的多種寫作技巧，借助細節刻畫凸現了老貝爾曼的性格特征，彰顯了人性的魅力。這樣加深對小說人物和主題的把握，進一步誘發學生對人性之美的深層探討。

“補”解讀——如詩歌《錯誤》的個性化解讀。鼓勵學生將自己學過的各種知識和獲得的人生體驗，向作者的“錯誤”奔涌，與之發生積極意義上的共鳴。

2011年《普通高中語文課程標準（實驗）》要求“具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發展應成為高中語文課程的重要任務。”所以我“放手”大膽設問題：“結合自己的閱讀經驗和自身體會，該則樣去解讀這個錯誤？它如何造成的？”在老師的啟發下，學生給出了如下的解讀。女子錯誤，女子等待伊人，等得寂寞，等得殘忍，等得沒了春天，“東風不來，三月的柳絮不飛”“你的心是小小的寂寞的城”，過盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠，腸斷白頻州”，錯將過客當作伊人；過客的錯誤，“我打江南走過”“蓮花”的容顏打動了“我”，可是她的“心是小小的窗扉緊掩”“小小的寂寞的城”，她向“我”關閉了心門。“我不是歸人，只是過客”；命運的錯誤，我是她的伊人，但是像萬花筒的人生旋轉了我們的命運，無緣相會，“那落了一地的不是花瓣，是我凋零的心”，她只等得了我匆匆的馬蹄，“我噠噠的馬蹄是個美麗的錯誤”……

可見，這樣一個開放性的問題不僅利于學生對文本的把握，激發了學生的共鳴，而且組使學生對文本的“再創造”，不僅提升了想象和寫作的能力，更激發了學生的探究能力。當然，能做到有“縫補”的閱讀教學，教師自身的素質極為重要，需要有獨到的對文本深入理解思考能力和人文情懷。從而引領學生走進文本，與作者的靈魂交流，對話；走出文本，學會在語文的天地間、在時空的坐標上、在對生命的思考中自由來往，游刃有余。

總之，高效語文課堂要求我們的課堂閱讀教學堅持以人為本，注重培養學生的語文思維能力，培養使學生終身受益的語文素養。這是一個根本性的轉變，它不僅需要我們在觀念上的脫胎換骨，而且需要我們在實踐上改弦更張。只有這樣，假以時日，語文閱讀的“縫縫補補”才能像《紅樓夢》晴雯所補的孔雀裘那樣充滿風情，充滿智慧，充滿價值，我們的課堂閱讀教學才能實現真正意義上的超越，才能真正走上素質教育的軌道。

參考文獻

[1] 義務教育語文課程標準（2011年版），人民教育出版社.

[2] 王英.語文教學與學生創新思維能力的培養？[J]？新課程研究（基礎教育）？2008.11.