妙用情境打開學生作文通道

趙靜

很多學生在寫作文時都有過這樣的經歷：一些平時滔滔不絕，能談天論地，對詞匯、語言精通的學生，在寫作文時候卻突然無話可說，無事可寫。心理學上稱這種特殊現象為記憶的“舌尖現象”，意思是回憶的內容到了舌尖，只差一點，就是無法表達出來或者想出來。這是一種“幾乎就有了”的感受，答案就在嘴邊，我們能夠清晰地感覺到，卻沒有辦法把它說出口，或加以具體的描述。這是現在學生在作文中遇到的很大困惑，于是很多學生開始硬著頭皮亂編，而寫出來的作文往往如流水，流于形式，無法觸及人心靈，仿佛一種無病之呻吟，這就是小學生作文中的“舌尖現象”。

一、“情境酵素”的內涵厘定

何為“酵素”？酵素，即酶。指具有生物催化功能的高分子物質。在酶的催化反應體系中，反應物分子被稱為底物，底物通過酶的催化轉化為另一種分子。幾乎所有的細胞活動進程都需要酶的參與，以提高效率。而“情境酵素”即以生活活動為基礎，創設生活情境，讓學生在情境中，用眼觀察，用心感受，寫熟悉的人、事、景、物，感悟、思考、表現生活，通過參與情境活動，從而激發學生去觀察、思考、表達和創造，提高學生的聽說讀寫能力。

“情境酵素”就是以“作文”或“說文”為教學載體，以表達與交流為操作平臺，以整體性和綜合性為價值取向，以學生的興趣需求為教學邏輯起點。它以學生的自主體驗為語文學習的認知基礎，構筑一種全新的語文教學模式，切實提高語文教學效率。對于學生來說，這種方式更易于讓學生產生習作的興趣，也更利于寫作。它的基本做法是：打破原有教材的序列與固定內容的束縛，通過教師創設一定的情境，讓學生全身心地參與和投入，學生有了實實在在的情感體驗會產生表達感受的沖動。以真切的情感體驗為依托，以口頭表述為素材，讓學生產生強烈的習作欲望。再以習作為載體，繼而讓學生產生識字、閱讀、積累與習作技巧的需求，引導學生自主能動地接觸更多的知識體系。

二、“情境酵素”在小學作文中的價值旨歸

“情境酵素”，可以提升學生的語言、識字、表達、閱讀等多方面的語文素養。

（一）“情境酵素”變“無話可說”為“滔滔不絕”

常言說：“無欲不舉筆，無情難成文。”學生作文“無話可說，無字可寫”基本上源于沒有切身的觀察、體驗，光憑想象和回憶去編造一篇習作，難度可想而知。“情境酵素”正是從根源上解決這一難題，以孩子的情境體驗先入為主，學生在立體的、全方位的體驗之后產生強烈的表達欲望，實事實景，真情真意，繼而有感而發，好的文章就如滔滔泉水，噴涌而出。

（二）“情境酵素”疏“千篇一律”集“個性鮮明”

傳統的作文教學讓學生寫出來的文章往往千篇一律。“2011版語文課程標準”指出：在寫作教學中，要為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。我們提出的“情境酵素”，正是這一精神的最佳體現。生活是寫作的源泉，創意在情境中開花，個性在體驗中張揚。

（三）“情境酵素”寓“假、大、空”以“真實豐滿”

“情境酵素”改革原先的先拼音再識字、組詞、造句、作文的遞進程序，以“情境酵素”為基本教學指導思想，以孩子的情境體驗為主線，圍繞著學生作文的需要安排教學內容，組織教學過程。在實踐摸索中，我們將在“情境酵素”下催化情境與學生各種語文素養的關系（如圖1）。

“情境酵素”重點是創設開放的情境，學生在寬松愉快的情境中獲得真切的情感體驗，激起表達的欲望，進而習作。在習作過程中產生識字、閱讀、背誦和寫作技能的需求，教師把握好時機循序漸進的進行說話教學、閱讀教學、寫作技能教學。

三、“情境酵素”在“舌尖現象”中的實踐策略

（一）創設情境：巧婦巧于有米之炊

不少孩子雖然沒有優越的條件、先進的設備，但是表達交流、認識世界和自我的能力，豐富的想象力和創造力，還是一點不欠缺的。只要有適當的情境，他們照樣能“激情飛揚，文思泉涌”。

1.教師導入—預設的情境，“引”出心靈的共鳴。習作指導的寫作情境創設，是教師從寫作教學的實際出發，有意識地創設具體的場合、景象或境地，讓學生置身其中，以通過觀察、思考、想象而獲得情感體驗，繼而進行有效的寫作訓練。語文教師應根據教學實際需要，和學生一起創設最佳教學情境，來激發學生興趣，促使學生在情趣中學習，在愉悅中克服困難，在滿懷熱望中不斷取得成功，順利完成教學任務。

2.回歸自然—感受到的情境，“源”于欲望的表達。要學生抒發真情實感，教師不能迫使他們去寫自己不了解的內容，也不能要求他們去做那些暫時沒有學會的事情。新課程不再把小學生的習作本身看成目的，而把習作看成現代歡樂童年生活的有機組成部分。這歡樂的童年當然離不開孩子們的游戲、玩耍和與大自然的親密接觸。

3.參與活動—體驗到的情境，“有米”自然成炊。“2011版語文課程標準”指出了作文教學的任務：小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來。這就要求教師在平時了解學生生活，抓住寫作時機，創設寫作情境，指導學生對發生在身邊的真人真事做及時、客觀的報道。

（二）交流整合：承載心靈的呼喚，到達彼岸的風帆

對于三年級以上的作文教學，由于孩子有一定的積累和認知能力，我們通過每個年級的集體備課建立了更為細致的實施方案（如圖2）。

這樣的方案只是初步探索，并不是一成不變的。教師在個性復備的過程中可以靈動地修改與調換其中的環節，以學生為本，創設情境，以孩子在習作過程中產生的需求為主線逐漸完善。“解決需求”這一環節，可以牽引出拼音教學、識字教學、閱讀教學、習作技巧教學等，教師有選擇地當堂教學，其余的需求可以讓孩子通過查閱工具書等方式自主學習，實在解決不了的可以帶到課后請教老師和家長。這樣既照顧了大多數孩子學習基本知識，又讓有興趣的孩子得到個性發展，同時還訓練了孩子自主學習的能力。

1.郁積不吐不快。孩子的內心體驗，首先產生了口頭表達的欲望，在老師的指導下進行完整、準確、生動、有序的語言表達，課堂上的師生互動、生生互動的合作交流是“情境酵素”的一個重要環節。教師要給予孩子充分的尊重與支持，營造自由平等的交流表達平臺，使孩子處于輕松、愉快、活躍、自信的氛圍之中，不同的孩子得到不同層次的發展，定能摩擦出讓我們驚喜的火花。

2.整合聽說讀寫。聽、說、讀、寫是相輔相成的有機整體，并不能割裂開來，機械的分離只能降低小學語文教學的效率。語文是人類重要的交際工具，工具性和人文性是它的本質屬性。學生的體驗在交流中抒發、成長，教師要及時引導其進行書面記述（也就是習作）。而在寫作的過程中，學生肯定會遇到想寫又不會寫的字這就產生了識字的需求，我們適時引導學生借助拼音去學會這些自己需要的字。學生寫完習作后，由于好奇心和好強的個性，一般不會滿足，這時又產生閱讀的需求（閱讀同伴的好文章，閱讀經典的習作名篇）、同時學習借鑒滿足寫作技巧的需求，而這些又恰恰為下一次的習作交流做好了準備。在這一過程中，拼音教學、識字教學、閱讀教學和習作教學并不是分離獨立的各個部分，“情境酵素”要將它們整合起來，互相促進，一氣呵成。

（三）閱讀積累：在美文的沃土上耕作

閱讀與寫作應該是密切聯系、不可分割的。閱讀是吸收，是寫作的基礎，寫作是輸出，是閱讀的運用。寫作在很大程度上依賴于閱讀，是閱讀能力的最高體現；閱讀為寫作奠定基礎，是寫作的必要鋪墊。魯迅先生說：“文章應該怎樣做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看多練習，此外并無心得與方法。”這是先生的經驗總結，“多看”即多閱讀，這是寫好文章的根本途徑之一。說到最根本處，要提高學生的寫作能力，還得從閱讀教學入手。由此可見，語文課堂教學更應將寫作與閱讀結合起來，把寫作深深植根于閱讀之中，讓作文在閱讀中生根發芽，成為“站在閱讀肩膀上的巨人”。

1.閱讀與習作是語文學習的“一體兩面”。閱讀與習作是語文學習的一體兩面，閱讀是主體由外而內的吸收和重構，寫作是主體由內而外的傾吐和表現（如圖3）。沒有大量的閱讀就無以開闊視野，更談不上知識的積累。沒有量變無以促質變。因此，應盡量多閱讀一些優秀的作品和文章，從中接受歷史的和現實的各種信息。何況閱讀量多了，詞匯量也豐富，提煉和概括素材的能力也會隨之提高。陸游說：“欲學詩，功夫在詩外。”說的就是應當多讀書，多積累，勤觀察，勤思考。多思，多想，就會萌動文思，就會有寫作實踐的欲望，慢慢地就摸索出了寫作的“門道”。正如巴金的《談我的散文》中所說的那樣：“自己的腦子癢了，自己的手也癢了，從中獲得靈感的啟發。”以讀促寫，逐步走向會讀、善讀的境界。

2.閱讀“熏陶浸潤”寫作。學生在閱讀文章的時候，首先要感受作者所表達的思想、情感，了解作者的認識。讀了，感受了，這就是“吸收”。當閱讀了較多的作品后，就有了一定量的“吸收”和“儲備”，在寫作文時就有了發揮“調動”的條件。在構思時，思路和視野就會開闊，就能浮想聯翩，而不至于寫出那些空洞的東西。這樣寫作就自然成為一件易事，一件樂事，從而產生一種寫作方面的表現欲望，這種“調動”不著痕跡，不須擠湊，它是“綜合”完成的綜合影響。于是學生興趣的培養、感情的陶冶、思想的熏染、生活的教誨、知識的灌輸、技巧的吸取、語言的磨礪等各個方面，都將受到閱讀的教益。

“情境酵素”，改掉了多年來作文教學中困擾老師和學生的種種不良弊病。讓學生對生活有話說，有內容可寫，真正解決了作文中的“舌尖現象”，體現了以人為本，以孩子的需求為本。作文是表達生活的需要，不是空洞的形式。學生在獲取基本知識和基本技能的同時，形成積極主動的學習態度，使情感得到撞擊，價值觀念得到洗禮。