促進思維發展的課堂教學
——以一次中學語文研究課為例

促進思維發展的課堂教學
——以一次中學語文研究課為例

專欄 自由教育

欄主程紅兵

CHENG HONGBING

深圳市明德實驗學校校長

教育學博士

特級教師

特級校長

出版《做一個自由的教師》《直面教育現場》《做一個書生校長》《程紅兵與語文人格教育》等專著

有人說：“教育的成果就是所有知識遺忘之后剩下的東西，這就是教育成果。”這剩下的東西是什么？我以為除了人品之外，就是思品，即思維品質，也就是說我們通過教學要提升學生的思維品質。

2015年末，上海市語文名師培養基地到深圳明德實驗學校開展語文教研活動，研討的主題是“基于思維發展的中學語文課堂教學”，第一節課是上海的謝紅新老師上的課《一百個問號之后》，第二節課是上海的殷秀德老師上的課《記承天寺夜游》，第三節課是深圳明德實驗學校楊金峰老師上的課《臺階》。下午是評課，包括執教教師說課，聽課教師自由評課，專家評課，最后是我總結。整個過程持續了四個小時，很有沖擊力，在場的人都很過癮，收獲很大，沒有中途“溜號”的。以下就是我的即興總結。

本次研討活動的主題是“基于思維發展的中學語文課堂教學”，這個主題是我和幾位基地主持人一起商討確定的。為什么確定這個主題？其實，也就是基于我們對語文教學的認識，把問題想透，語文課到底要培養學生什么？有人說：“教育的成果就是所有知識遺忘之后剩下的東西，這就是教育成果。”這剩下的東西是什么？我以為除了人品之外，就是思品，即思維品質，也就是說，我們通過教學要提升學生的思維品質。美國教育家杜威說過：“不斷改進教學的唯一途徑就是把學生放在必須思考、促進思考、檢驗思考的情境之中。”他還說過：“困惑是思考的不可或缺的刺激。”而當下的語文課堂教學有很多是無效的，或者是低效的，主要是因為沒有把學生放在一個必須思考的情境之中，老師所營造的課堂環境不能有效激發并促進學生的思考。學生課堂中的相互討論，老師的教學點撥，都不能有效實現檢驗學生的思考，沒有提升學生的思維水平，學生的思維能力幾無長進。于是，我們這次研討活動意圖就是探索語文課堂如何促進學生的思維發展。

今天的三堂課課，三位老師的教學目標指向是不一樣的，也就是說，三位老師教的東西各不相同。謝紅新老師教的是質疑批判，殷秀德老師教的是文言文化，楊金峰老師教的是原型辨析。

謝紅新老師教學生質疑文本，讓學生進入必須思考的環境中。通過謝老師有效的調動和示范，學生慢慢學了一點文本質疑的思維方法，并積極嘗試著進行有理有據的質疑。謝老師所引導學生的質疑不是純粹的否定，他的批判不是簡單的二元對立，還有建設，他讓學生在發現問題之后必須嘗試著修改，讓學生在修改中學會嚴密的表達、嚴謹的論述，在表達中學會表達，在論述中學會論述。謝紅新老師的課，邏輯線索非常清晰，從課的整體結構來看，他是從觀點到論述，研究文本，質疑探究，每一個環節教師的教學過程都是沿著“是什么——怎么樣——為什么——如何改——為什么要這樣改”這樣一個邏輯線條依次討論，把教師的教學思維可視化，讓學生把握其中的邏輯，有助于提升學生的思維品質。但很可惜，謝老師在課堂的最后沒有讓學生將這個邏輯過程加以梳理，而是讓學生比較籠統地談論課堂收獲，教師的要求指向不聚焦，學生的回答必然籠而統之，泛泛而談。

殷秀德老師的課，教學生讀課題，讀句讀，讀注釋，讀人物，讀關系，讀情感，讀主旨，這是一種比較好的閱讀文言文的方法，也是一種思考文本、研究文本的方式，讀出文言文的文化味道，而且，教師指導學生讀的方法在不斷變化，有學生自讀，有齊讀，有個人朗讀，有老師導讀。通過閱讀思考，讓學生走進文本；通過課堂討論，促進學生思考，讓學生走進作者所創作的精神世界。殷老師在說課過程中有所反思，覺得學生有挫敗感，那么這種挫敗感是怎么來的？我以為主要是教師的教學指導過程出了問題，殷老師總是一發現學生出了問題就即刻打斷，學生朗讀出錯，教師即刻打斷，馬上指出；學生在討論時出錯，教師即刻指出。正因為這樣，學生總是有挫敗感，學生的興奮感建立不起來，連一段話都讀不完整，更不可能有連貫的思維和表達了，很顯然，殷老師操之過急了。教師應該耐心地讓學生讀完，再加以指出問題之所在；應該耐心地聽學生講完，再加以分析問題之所在。把即時打斷，改為延時打斷，否則學生興味索然。

楊金峰老師的課重在原型辨析，這是較高級別的思維訓練。楊老師事先讓學生提問題，全班同學一共提了67個問題。老師讓學生先行思考，學生的思考產生在課堂教學之前，那么，楊老師的教學伊始就基于學生，教學問題源于學生，通過這堂課的教學必須讓學生有所長進，就是高于學生。楊老師運用了變異理論，試圖讓學生通過正例、反例、旁例的對比，來準確把握文章的內涵。有兩個細節對比設計得非常精彩，一個是將課文的散文句子改寫成詩行形式，讓學生加以對比，體會文章的詩意，體會作者的情感，體會文章的主旨。這個對比非常貼切，因為本文確有詩意，將文段改為詩行閱讀絲毫不會有突兀的感覺。還有一個對比是文章的最后，父親問：“這人怎么了？”楊老師將之改變為“我怎么了？”這個變化也是很有意思的，通過比較，讓學生體會父親地位的缺失，無論是在家里，還是在村里，體會父親所處環境的變化。

《臺階》這篇課文，有三個關鍵要素：階、位、心。“階”即臺階，“位”即地位，“心”即心理，就是父親的內心感受。課文圍繞這三個要素展開，在父親心里，地位低是因為臺階低，于是要建高臺階；建了高臺階之后，地位并沒有提高，父親心里產生強烈的失落感，失去了生活的目標，精神為之萎靡。這堂課設計非常精到，但課堂效果卻不夠理想，問題出在楊老師的問話不夠簡潔，學生回答起來有些散，有些泛，不對路；教師問話必須簡潔明了，相對聚焦，這樣討論的思路就能理順，對話就能很好地建立起來。

統觀三堂課，我認為還有必要就共同的問題加以歸納。

第一是相信學生。這是教師教學的基本要義，古希臘哲學家阿基米德說：“給我一個杠桿，我能撬動地球。”我們要相信學生，只要路徑正確，指導有方，學生一定會還你一個奇跡。我曾經在深圳百仕達小學聽課，聽的是四年級學生的語文課，學生在課堂里反映出來的質疑反思能力，令我刮目相看。我一直以來都是教高中的，以為小學生的學習一定是很簡單的教學內容，但我沒有想到，如果對小學生加以訓練，他們也能做到邏輯嚴謹地相互質疑，也能做到話語嚴密地批判論述。進一步了解，百仕達小學的語文教學依據的是國際教育PIRS評估理論，該理論已經對小學語文學習質疑批判能力有所規定。換句話說，謝紅新老師在初中教學中所體現的質疑批判能力的培養，小學階段就有學校已經實現。

第二是重在教師。教師教學重在引導，重在搭臺，重在對路。引導就是教師在學習方向上給予學生引導，明確學習思考的目標，并在思維方法上給予引導，同時給學生以案例樣板；搭臺就是給學生搭上腳手架，給學生提供相應的工具或者資源，讓學生有可能進入文本的核心，能夠思考并解釋相應的問題。所謂對路，就是教師的引導、搭臺針對性要強，要切合學生實際，源于學生，適度高于學生。低于學生、等于學生的當下水平，學生則毫無收獲，過度地高于學生，則導致學生消化不良。

第三是思維簡潔。一方面表現在語言上，語言是思維的直接外化。課堂本質上是師生之間的即時性對話交流，教師的問話需要簡潔聚焦，否則學生答非所問，泛泛而談，教師問得含含糊糊，學生回答一定是籠統的。另一方面表現在課堂的整個思維流程上，課堂的部分和部分之間，環節與環節之間，一定要有內在的邏輯聯系，思維的邏輯線條清晰，思維可視化度高，有助于學生把握脈絡，提升自己的思維品質。

最后說說我們的評課研討。既然是探索，我們的研討就需要有一種自由言說的氛圍，只有自由言說才能充分研討，思維才能碰撞。評課要基于事實——課堂上實際發生的事實，重在說理——談出自己的觀點，分析要講邏輯。我們的研討氛圍非常好，大家自由言說，各自發表觀點，擺事實，講道理，不是一味贊美，當然也不是一味打壓。我們聽到聽課教師陳小英的評課，她的話不慷慨，也不激昂，非常平和，非常淡泊，但說出了語文課堂教學培養學生思維能力的關鍵所在。我經常跟大家說，我們看人家的東西，聽人家的話語，不但要看表面上的東西，而且要看出它背后的東西。小英老師背后的東西是什么？小英老師在干什么，其實她在尋找共同行為，上午三節課都是語文名師的課，她在尋找這三位老師上課共同的東西，我以為名師的共同行為一定是課堂教學的規律，比如她看到了三位語文老師的課都有很好的價值取向，不但重視語言訓練，而且重視思維品質的培養，重視人文教育；三位老師都非常重視發揮學生的主體作用，讓學生自主思考；三位老師共同的教學方法：誦讀法、比較法、圖示法。這些都是語文課堂教學的基本規律，把這幾個要素做到位了，那一定是好的語文課。陳小英老師的直覺力是非常突出的，她剛才說到從《臺階》的“父親”身上看到了魯迅筆下“閏土”的影子，這是一個跨越時空的準確類比。

評課就事論事，實事求是，只要是真誠表達，都在肯定之列。有意思的是，這次評課的男教師理性色彩濃一些，批評的力度和沖擊力大一些，但緊接著就是女教師評課，感性色彩濃一些，女教師肯定的多一些，言辭更溫和一些。男女教師交叉評課，“沖一沖”“揉一揉”，搭配和諧，整個評課既自由，又溫潤；既批判，又和諧。批判不是純粹的否定，批判思維的一個重要方面是為了建設，為了提升課堂教學的水準。