讓學習真實地發生

林衛民/北京市北外附屬外國語學校校長

讓學習真實地發生

林衛民/北京市北外附屬外國語學校校長

林衛民

人們常常認為，設計出好的、可供選擇的課程，就會使學校、學習變得更好，然而，事實遠非那么簡單。不知何時起，教育系統流行起這樣的觀點：教育之所以存在這樣那樣的問題，教學質量之所以不高，是因為學校的課程出了問題，個別學校在高水平的校長帶領下、在特殊政策關照下，課程創新取得了成功，便被誤認為所有學校都有這樣的學校能力，似乎只要把“課程革命”做得完全、徹底，學校質量就會贏得“革命的勝利”。

學習需要跨越更艱難的障礙

毫無疑問，課程是學校的運營核心。一所學校的質量以良好的課程結構和具體實施的措施作為保障。同時，學習和教育的穩定增長，需要一種個性化的過程，這是時代發展的現實要求。一方面，要求學校教育提供選擇的可能；另一方面，要求學生自主地承擔責任，提供那些對每位學生個體而言“絕對正確的選擇”，并實現學生在課程學習中的成功。

信息社會、開放的學校、大學先修課程、走班學習……催生了大量的學生主動選擇的學習，雖然能夠豐富學生的學校生活，并促進學生的發展，但同時也會構成一種強烈的緊張。因為對于學生而言，“選擇性學習”也隱含著無限的疑惑和不安全的挫折感。當學校熱衷于設計各種個性化課程時，意味著學習需要跨越更艱難的障礙。

對于學業落后的學生而言，他們自尊水平低、素質和能力不足、學力不足、行為表現不佳，與其說選擇了某些課程，不如說是被“安置”到某個教室，被徹底地邊緣化了。還有一些學生被家長或老師安排到某門課程的學習中，這些家長或老師的期望與學生自己所希望成為的樣子并不一致，學生也不清楚自己內心的堅持是否正確，所以相比較而言，聽從家長和老師的安排，安全性會更大。這些情況，給學生學習過程中的復雜矛盾心理提供了肥沃的土壤。影響深遠的那些不確定性，加上不太情愿的現實心理，變成了學生內心堅實的“矛盾防御”，顯然這是屬于“學習防御”型的障礙，原因在于過多的課程選擇。在極端的情形下，學生還會出現“身份認同”方面更為強大的防御，以維持寬松的心理平衡，所有力不從心的學習或厭學行為，都歸因于“被安置在那里”。因為既要推翻現存的身份認同，又要構建一個新的身份認同，在很多情況下，確實令學生難以承受。

課程創新如此忙碌的“革命行動”，使我想到了匈牙利科學哲學家歐文·拉茲格《世界走入混沌點》一書中的例子：某個人因為喜歡大自然，每天至少花上半天呆在林子里，他很可能被認為“游手好閑”；但是，如果他整天勞作，將樹木砍掉，讓土地提早光禿，他會被認為“勤勞而且有進取心”而得到尊敬。學校為了課程創新而奮力推進的“革命”，相當多的忙碌只是在應付一個又一個“讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌甚至是對學?；窘逃刃虻钠茐?。一所學校的成功，不只在于（請注意“不只在于”）有多少好的課程、有多少教師在加班加點地上課，而在于學生的學習有沒有真實地發生。

當學生的學習沒有真實地發生，學校、教師忙得再多也是白忙乎。

學習的三個維度不容忽視

丹麥國家學習實驗室主任克努茲·伊列雷斯在《我們如何學習：全視角學習理論》一書中指出，學習包含三個維度：內容、動機和互動，與學習相關的環境在本質上具有絕對的社會性。

內容維度。學習的內容維度是指學習“什么”。傳統意義上，內容被視為知識、技能，在某些情境下也包含態度，但在現實情況下，學習的內容還必須在更為深遠的范圍內加以理解。目前，學?！罢n程地圖”的設計之所以變得如此復雜，與學生應當學習“什么”的一系列爭議和困惑有關，當然也與學校學習環境有關。

內容維度的復雜性表明，學習不只是“同化學習”的簡單方式，深度學習必定涉及特定程度上的“順應學習”和“轉換學習”。教學質量的提高關涉到理解、洞見、連貫性和概括等，很自然地，在教學中應當不斷地引導學生試圖用知識創造意義。無論微信、電視、網絡平臺帶來多少“指尖上的知識”，那些未被理解的知識對人的成長日益顯得不足，而且帶來了對正式學習的干擾。

內容的另一個獲得是文化獲得，學校中的“塑造”任務與內容維度相關。在今天文化多樣性和變革不斷的情況下，用一種描述性的表達保持“自上而下”的文化傳承的態勢，已經很難說有多大意義，我們更需要的是一種理解、追隨和批判性地聯系傳統與現代的某種準備，在這種聯系中，“反思能力”是評價學習日益增長的重要方面。

學習逐漸顯露的非常緊迫的內容是“元學習”，即學習關于學習者自身，認識自己，理解自己的反應、傾向、偏好、優勢和弱勢等?！霸獙W習”作為一種課程選擇和有意義的、決定性的先決條件，學習者應當主動參與管理自己的生活，并主導自己的人生歷程，這對其生涯規劃管理呈現出特別的價值。

動機維度。學習的動機維度是一種重要的、不可或缺的學習要素，在討論如何提高教學質量的問題上，學習動機至少與學習內容同樣重要。幾乎所有水平的學習都存在著壓力，都要面對挑戰，這顯然與動機有關。挑戰和壓力既不能太小，以至于不能對學習產生任何意義；又不能太大，以避免讓學生感到面對的學習挑戰無法忍受，以至于最終采取逃避的辦法。

高明的教師一定會懂得從學習的視角來設計學習挑戰的程度，從最輕微的挑戰開始，逐步轉向戲劇化的學生與學習挑戰的沖突，目的是為了引發更多的沖動，產生學習困境中的矛盾、問題甚至混亂等挑戰，可以非常巧妙和適時地將學習推向深入。為此，我們需要設計這樣的挑戰遞進程序，通過與學習環境的相互作用，以同化過程為標志，通過平穩、漸進的方式出現學習挑戰，適時地將正常的學習環境改變成精心設計的教學情境，以此推進“學習的飛躍”。此時，順應或者“轉換學習”占了主導地位，學生可以在自己的學業發展中，決定性地、深刻地進行“深度學習”。逐漸遞進的學習過程中，學習動機具有關鍵意義，因為混亂、挑戰和沖突像作用于對學習內容的洞見和理解那樣，同樣作用于情緒和動機。

互動維度。學習的互動維度包含活動、對話和合作?；訉τ趲熒幍恼n堂教學環境中的聯系和交流非常重要，提升了在相應的社會情境中學生個體與共同體整合的習慣，為學生社會性水平的發展作出了貢獻，逐漸提升學生能夠恰當地參與社會互動的能力。

美國紐約大學哲學研究所所長保羅·博格西昂在《對知識的恐懼——反相對主義和建構主義》一書中提到，“知識是一種信念”，而信念是一種心靈狀態。我們或許可以這樣理解，融入了學習動機的知識會形成強大的信念。

“用實驗或事實證明的信念”是真實的，例如，通過實驗證明“氫氣與氧氣反應生成了水”，或者由實際測量所得“地球是圓的而不是平的”，這樣的信念就成了“科學知識”。信念成為科學知識，僅僅合理是不夠的，還必須是真實的。對于真實的、客觀的科學知識，教師才懂得如何去教，因為這些知識是具有邏輯的、可觀察的或者能夠推理證明的。

還有一些信念是非認知的，例如，西方教育中“相信上帝存在”的理由是非認知的，并非科學方式可以證明，這樣的知識需要社會建構。除了事實、科學知識和可見的現象外，還有夢想、兄弟情誼、關懷、良知、集體主義等都需要社會建構，教師常常忽視了其中的奧秘和重要性。

“知識是社會建構的”，這一觀點更加凸顯了學習的互動維度的重要性。說某個東西被建構，意味著它不是被發現的，而是被建立的，例如，一塊石頭被人合力推到山上，這就是社會建構的；一塊石頭自然地立在山上，被人發現了，這就不是社會建構，而是被發現的。社會建構是有組織的建立，不是偶然的建立。為了祖國和民族的未來，學校教育有很多需要建構的東西。學生生命成長中的許多知識，需要以社會建構的方式進行傳授。

教師如果沒有社會建構之道，很難提升教學質量之術。

顯然，這一切關于“學生是怎樣學習”、“教師應當如何促進學生學習”的研究和實踐，并不是“課程結構”創新或更大的關于“課程革命”的行動，就能夠創造某種質量奇跡的。

教育的出發點在于“學生的當下”

令我感到困惑的是，目前談論學校培養目標等事項，變得越來越抽象，而本該屬于很深奧的課堂教學問題卻被描述得非常簡單。學校教育不僅要有遠大的理想和宏大的目標，更要有可測量的、能夠指向學生成功的短期目標。學校教育不是抽象的教育，而是具體的、針對學生的教育，教育的出發點，首先不在于上級發布的文件，不在于課程和教學的社會功能，而在于“學生的當下”。

因此，提高教學質量最基本的出發點，在于“教師對學生的關注”。

提高辦學質量，不僅指培育了多少精英，還要有“幫扶甚至拯救了多少孩子”的質量指標；優質的教育，不只是鼓勵所有學生都要去做強者，而更需要培育所有學生都具備一種關于生活、生命的積極情緒。這是作為學校教育的“良知”。

在課堂教學中，教師總會看到學生對知識的誤解。一些學生雖然置身于教學情境中，而思維卻跟不上，對知識的感知、理解或運用出現了偏差，并沒有充分理解或掌握。互聯網、多媒體帶來了過多的信息和過快的信息流動，這對于想努力超越學習障礙的學生來說是致命的，它會將一個簡單的錯誤學習導向另一個錯誤學習，于是，大面積和錯綜復雜的正確與錯誤的矛盾建立起來，以致于學生強烈地感知到學習的困難，并處于無法突圍的狀態。

錯誤學習的本質在于，對知識的判斷產生了障礙，這需要在學生的知識基礎上進行判斷，而學生原有的知識經驗總是有差異的。因此，大多數的課堂教學需要共情、對話和寬容，教師要精心地設計教學路徑，關注學生的變化并隨時進行必要的指導。

在我從事教育管理工作和經營學校的幾十年里，始終堅信一條真理，那就是“絕對沒有馬到成功的教育故事”。課程結構設計好了，“關于課程革命的行動”開始了，并不意味著教學效果就好了，質量就提升了。正如李鎮西老師所說的，“教育從來就沒有捷徑，更沒有‘畝產萬斤’的神話”，教育的成功并非要有不斷創新的課程結構，更不能強求每一所學校的課程結構都有所不同，更需要的是，教師要認真地研究教學，不斷地改良課堂。教育就是每天認認真真地上課，認認真真地和孩子們談心……每天用心地完成那些平凡的事情。

總之，在討論課程創新與課堂質量這一話題時，我們需要有一種對課程的冷靜，還要有一份對于課堂學習和做學問的專心和寧靜，做學校教育，尤其是中小學教育，淡定一些，也許才會走得更為長遠。