因時而生，因需而變
——建平中學課程建設范型的運行機制

陳玉琨

因時而生，因需而變
——建平中學課程建設范型的運行機制

陳玉琨

全國教育干部培訓專家委員會主任

華東師范大學終身教授

慕課中心主任

全國中小學校長培訓專家委員會主任

美國科學家、哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中提出：科學發展具有歷史階段，每一個發展階段都有其特殊的內在結構，而表征這種結構的模型即范式。學校課程在建設的進程中，也會存在一定的階段性與結構性，并構成一個范式。這個范式具有相對穩定性，但又在實踐中不斷地發展遞升。

因時而生，因需而變的學校課程建設，方能發揮引領發展需求、把握研究脈搏的使命。建平中學的課程建設因其有根、有理、有型、有效，一定程度上可以稱為一種“范型”。

總體表征：開發的適切性

以中小學校為主體的課程建設越來越成為學校的一種自覺選擇，推動并深化著中國基礎教育課程改革。學校課程建設不僅需要激情與信念，更需要理性的思考。新一輪基礎教育課程改革以來，我國實行三級課程管理體制，增強課程的適切性是課程建設的內在追求。不少學校由于國家課程校本化與校本課程建設的能力不足， 缺乏對學校日常課程生活充分而細致的體察，再加上對升學考試統一性的顧慮，導致校本課程“千校一面”，并不適切學生的興趣愛好與實際狀況。此外，以思辨為主型的課程建設，將教師和學生置于課程建設之外，未能有效地激發教師與學生創建校本課程的積極性與主動性。

建平中學以學校的育人價值理念與學校文化為總體引領，以學校課程推進過程中的具體問題為著力點，在以創造性解決問題為旨歸的實踐活動中進行課程建設。課程建設面向全體學生，立足實踐，關注實施落實，整個課程建設過程具有適切性。具體來看，具體措施包括注重對實踐情境的發現、強調頂層設計的統領、采取集體審議的方式等。

以實踐為導向的課程建設能夠真實理解學生的需求及其與課程之間存在的落差。在實踐過程中，對問題的發現、分析與解決，都訴諸于本校的實際，從而更加明晰課程建設從哪里出發、要往哪里去。

頂層設計在根本上規定了學校課程的發展方向、整體結構與實施細則。在學校課程建設的使命、愿景與價值觀導引下，以頂層設計統領學校課程創建，關注學校整體課程結構的變革，引領學校課程創新不斷走向深化。

如果說實踐導向、頂層設計提供了學校課程建設走向“適性轉化”的可能，那么，學校進行集體審議的方式則將這種“適性轉化”的可能性推向了現實。集體審議作為一種突出規范性、民主性與廣泛參與性的，集課程探究、決策、行動于一體的實踐過程，能最大限度地將課程建設指向個別的、具體的、特定的課程情境，并因此保證課程建設的“適切性”追求。

立足點：實踐推動課程生長

將課程作為一個實踐領域的觀念，在當下成為課程建設的可靠途徑。當學校課程建設僅僅訴諸于一種外在的標準或理論時，往往就已經遠離了課程所需要面對的校本實踐。理論的運用需要在理論與實踐的關系中加以闡明。“一勞永逸”的課程建設觀使得課程成為一種外在于學校實際的標簽。課程建設應立足于學校自身的具體實踐情境，通過實踐推動自身的逐步完善。

建平中學的課程結構是在對近30年實踐成果不斷反思與總結的基礎上逐步構建的，體現了對實踐的深刻洞察，呈現出了在“轉化人”與“發展人”中所起的成效，具有實踐泥土的芳香，既符合我國社會、時代與學生發展需要，又具有鮮明的校本特色。它是中國的，它是當代的，它是在研究實踐中創生的；它是團隊的，它是教師的，它是學生的，它是當代中國學校課程建設中有自己個性和獨特成長方式的“新生兒”。

立場：整個歷程的一致性和傳承性

從建平中學一門課程的生成與完善，可以看出其課程立場的前后高度一致性和傳承性。在建平中學，一門課程從意向產生到形態初顯，再到逐漸成形和共通互化的整個進程中，注意與時代精神相結合，不斷提煉學校文化核心理念，并始終落實著學校文化理念。

學校課程不應盲目追隨與照搬，而應建設基于本校文化的原創課程。要從學校獨有的文化傳承中找到自身的學術之根，要以學校的教育實踐和教育問題作為理論的生長之源。課程建設要獲取本校的原始素材，要有本校獨特的話語體系，應基于本校教育得發展需要，研究本校的教育問題，進而創建獨特性和創新性的課程。

建平中學課程建設的30年，是一路上伴隨著突破口找尋、獨特價值與成效的定位、實施限度等問題的30年，也是不斷發現和厘清的30年。在我國傳統應試教育框架下，如何通過學校課程建設落實學校教育的育人價值，成為建平中學課程建設價值取向的出發點。學校育人價值與學校文化的本質性認識與定位是尋找課程本質的基本途徑，只有在教育的實踐中才能被把握，在實踐中活動并體驗，成為獲知課程本質的重要途徑。課程所依附的實踐活動經驗不是獨立存在的，而是與外界相互作用，獲取資源，緊跟時代和社會發展的脈搏與需要。也正是在這樣的價值引領下，建平中學的課程建設始終貫徹學校的共同價值追求和育人目標。

學校面臨的課程改革是一項極為復雜的結構性的系統變革，既要善于理解學校教育的育人價值，也要善于在實踐中實現育人價值。理論到教學實踐不是一個線性的轉化過程，兩者之間需要相互融通。在實踐與研究中逐漸發現，將其外顯為課程，形成一定的課程結構體系，既是理念的具象化表達，也是眾多個別化實踐的普遍化抽象，集抽象與具體于一身，是理論與實踐的溝通的有效橋梁。建平中學通過課型劃分，對一系列實踐與研究成果固化和沉淀為課程，來實現核心育人價值。

開發路徑：富有成長氣息

學校的課程建設如何在已有基礎上不斷邁出新步伐，建平中學體現出來富有成長氣息的課程開發路徑，主要有以下幾個特征：

課程建設的主體：整體聯動，協作共進。學校課程建設是全校共同的事業，沒有旁觀者和局外人，盡管各自應盡之責不同，但人人有責，需要形成相應的實踐共同體，來形成課程生存與發展的良好生態。

課程建設的組織管理：在整體背景框架下整合融通。建平中學的課程建設從整合融通的視角出發，始終置于整體的背景框架中思考，強調整體內不同要素的整合融通：學校領導管理領域的整合融通、組織與運行過程的整合融通、與家庭教育和社會教育的整合融通。一方面，學校從社會中集聚教育性資源，拓展學校教育的時空；另一方面，學校向社會輻射教育性資源，提升社會的教育含量和教育品位。

課程建設的思路：體現出逐層聚類地轉化。建平中學課程建設的持續與深化主要體現在兩大方面：一是自上而下逐層轉化，體現出通過學校理念滲透性“浸化”來建構課程的特征；二是由一到多學校實踐活動聚類的沉淀，體現出通過學校活動實踐豐富“類化”的課程生成特征。

方法論：整合融通的思維方式

建平中學的課程建設歷程中，既堅持了人學研究立場，又博采了中西方哲學方法論的精華，更重要的是，它將實踐經驗與理論提煉相結合，三者之間相互關聯，相互作用，立體化地構成了建平中學課程建設的方法論取向。從建平中學課程建設的具體實踐可以看出，以具體的學生個體存在為立場的思想貫穿于探索的始終。古今貫通、中西融合、理論與實踐相互關照，始終是其方法論基礎。

建平中學課程建設方法論綻放出“整合融通思維”之美。建平中學的課程建設以學校為變革單位的整體綜合變革，不是某方面某一局部的變革，而是涉及學校改革領域的諸多方面。作為校長和教師，在變革實踐中不斷改變思維方式，努力從整體融合的層面去思考學校變革問題。作為學校教育重要領域的課堂教學、班級建設活動和學校管理活動，都需要從整合融通的視角出發，通過整合融通的思維方式推進變革實踐，從而實現學校系統整體發展。

建平中學的課程是令人羨慕的，建平中學課程建設的機制更有借鑒的意義。我們期待建平中學在課程改革深化研究方面創造出更多的經驗。