ACTS學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)技術(shù)指導(dǎo)下的認(rèn)知診斷式命題

張勇++吳天飛

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，主要目的是為了獲得客觀反映學(xué)生前一階段學(xué)習(xí)狀況及其問(wèn)題或困難的診斷結(jié)果，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身學(xué)習(xí)狀況及其問(wèn)題或困難成因，以便改進(jìn)并達(dá)成有效學(xué)習(xí)——這也是ACTS學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)技術(shù)與理論核心目的之一。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)，是以第四代教育評(píng)價(jià)和多元綜合教育評(píng)價(jià)為核心的教育評(píng)價(jià)體系，不同于歷史上其他教育評(píng)價(jià)體系——測(cè)量（第一代教育評(píng)價(jià)）、描述（第二代教育評(píng)價(jià)）、判斷（第三代教育評(píng)價(jià)）的三代教育評(píng)價(jià)體系。第四代教育評(píng)價(jià)是基于認(rèn)知建構(gòu)理論、認(rèn)知診斷理論等的形成性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)。在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方面，其核心不同于過(guò)去的以“知識(shí)”為核心的三代評(píng)價(jià)，而是以“認(rèn)知”為核心的測(cè)量與評(píng)價(jià)，重在解決認(rèn)知的形成、過(guò)程和診斷問(wèn)題，以改進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)。

與傳統(tǒng)的“知識(shí)點(diǎn)”測(cè)量（第一代）、“知識(shí)→技能”測(cè)量評(píng)價(jià)（第二代）、“知識(shí)→能力”測(cè)量評(píng)價(jià)（第三代）不同，基于第四代教育評(píng)價(jià)理論的ACTS學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)技術(shù)，采用“知識(shí)、技能、能力”→“過(guò)程、方法、策略”+“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的測(cè)量評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)，同時(shí)關(guān)注到“知識(shí)、認(rèn)知、思維”等方面的測(cè)量。這種新型測(cè)量評(píng)價(jià)技術(shù)，為提高命題內(nèi)涵、質(zhì)量以及靈活度，提供了新型的理論指導(dǎo)和技術(shù)支持。

根據(jù)ACTS學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)理論和技術(shù)，教育評(píng)價(jià)的診斷功能，可以通過(guò)多種方式實(shí)現(xiàn)。其中方式之一是可以通過(guò)命制帶有認(rèn)知診斷作用的“診斷性試題”，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的認(rèn)知診斷。

“診斷性試題”能檢測(cè)出教與學(xué)的結(jié)果，還能診斷出教與學(xué)的過(guò)程，如何命制診斷性試題呢？

改變?cè)囶}命制角度，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)知類型

根據(jù)認(rèn)知建構(gòu)理論和教育目標(biāo)分類理論，不同的知識(shí)具有不同的屬性和結(jié)構(gòu)；而對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知也有不同的認(rèn)知向度和梯度。

在具體命制試題時(shí)，可以根據(jù)認(rèn)知向度和梯度改變?cè)囶}的命制角度和考核方法，獲取不同學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的不同認(rèn)知向度和認(rèn)知梯度，了解學(xué)生對(duì)不同知識(shí)的認(rèn)知類型，從而診斷學(xué)生在掌握知識(shí)上的問(wèn)題、困難和成因。

比如：學(xué)生在五年級(jí)學(xué)習(xí)了《相遇問(wèn)題》，雖然相對(duì)于簡(jiǎn)單的行程問(wèn)題來(lái)說(shuō)，相遇問(wèn)題更為復(fù)雜，但也是利用行程問(wèn)題的基本數(shù)量關(guān)系“速度×?xí)r間=路程”來(lái)解決問(wèn)題的，在解決實(shí)際問(wèn)題中去理解并構(gòu)建“路程、時(shí)間、速度”三者的關(guān)系更有利于學(xué)生的理解。這一內(nèi)容的測(cè)評(píng)點(diǎn)有三個(gè)：教師有沒(méi)有理解教材編排意圖？學(xué)生有沒(méi)有理解路程、時(shí)間和速度的關(guān)系？學(xué)生解決問(wèn)題是“記憶+套用”還是“理解+應(yīng)用”？

設(shè)計(jì)的題目是“甲乙兩人從A、B兩地同時(shí)出發(fā)，相向而行，甲每小時(shí)行20千米，乙每小時(shí)行18千米，3小時(shí)后相遇。（1）A、B兩地相距多少千米？（2）相遇時(shí)，甲比乙多行了多少千米？”第（1）問(wèn)是常見(jiàn)的練習(xí)內(nèi)容，第（2）問(wèn)不是常見(jiàn)的練習(xí)內(nèi)容。全區(qū)四年級(jí)學(xué)生參考人數(shù)6210人，第（1）問(wèn)無(wú)一人出錯(cuò)。第（2）問(wèn)出錯(cuò)的一共有120人，占全區(qū)參考人數(shù)的1.9%，相對(duì)集中在少數(shù)班級(jí)。這是否意味著部分班級(jí)的教學(xué)存在一定問(wèn)題呢？

對(duì)調(diào)閱的試卷進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)某班有一部分學(xué)生的第（2）問(wèn)沒(méi)有作答。該班37人，第（2）問(wèn)列式錯(cuò)誤或者未作解答的有6人。

第（1）問(wèn)學(xué)生能依次計(jì)算出甲、乙所行的路程，然后求出路程之和也就是兩地距離。第（2）問(wèn)甲比乙多行多少千米，把甲行的路程減去乙行的路程即可，且計(jì)算簡(jiǎn)單。變求甲乙所行路程的和為求甲乙所行路程之差，換一個(gè)角度提問(wèn)，學(xué)生為什么就出現(xiàn)問(wèn)題了呢？

一是教師可能沒(méi)有理解教材編排意圖，教學(xué)目標(biāo)偏重于根據(jù)數(shù)量關(guān)系進(jìn)行計(jì)算。

二是該班在練習(xí)指導(dǎo)上可能存在記題型、套數(shù)量關(guān)系式的現(xiàn)象，因?yàn)槌鲥e(cuò)的學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，不知道算式“20×3”“18×3”求的是什么？

學(xué)生沒(méi)有理解路程、時(shí)間和速度的關(guān)系，在分析和表達(dá)時(shí)不能應(yīng)用“文、圖、式”進(jìn)行解釋。