理趣課堂的審美取向

【人物速寫 】

1992年8月，沈慶九踏上了初中語文的講壇，從此開啟了他平凡的教育人生。二十多年的光陰就這樣默默地留存在一所規模很小的鄉村中學，鐵打的課堂流水的學生，見證了他從滿頭青絲到鬢霜漸白。他沉浸在平凡的教學工作中樂此不疲。

如何使平凡的工作發出耀眼的光芒？把平凡的工作做到極致，不墨守成規，在有限的空間創造無限的意象——這是沈慶九老師對自己的工作要求。工作伊始，他就大膽地拋棄了教參這一拐杖，掙脫既定結論對學生思想的束縛，和學生自由地暢游在閱讀寫作的世界中。

沈慶九老師認為好的課堂是教師個性張揚的課堂。為了達到這一境界，沈慶九老師總是反復拷問自己，我還能有什么方法把課上得和別人不一樣？正是習慣性地用創新的標準要求自己，沈老師對文本的研讀、對教學內容的確定、對教學方法的取舍，總是在反復斟酌中推陳出新。因此，如果走進沈老師的課堂，總能發現不同于別人的東西。

他還認為好的課堂是學生自然成長的課堂。課堂教學的真正意義在于每個學生都能夠有成長的感覺，而不是為了達到教師規定的統一目標。學生精神狀態自由舒暢、思維火花迸濺是他追求的境界。

長期的語文課堂教學，促使他思考語文教學的現狀和未來：我們的語文課到底對學生有多大作用？怎樣的語文課才能對學生產生恒久的影響力？于是，沈老師在吸收、總結前輩教育思想的基礎上，結合自己的教學實踐，提出構建語文“理趣課堂”的教學主張。“理趣課堂”即“含理而有趣、自然而情真”的課堂，主張課堂教學要有情味、智趣；教學要遵循規律，富于生活的趣味。沈老師認為，凡課堂必講“理趣”，無理無趣的課堂是死掉的池塘。因而課堂理趣的追尋成為沈慶九老師教育人生的追求。他期望理趣課堂能夠成為百花齊放的蘇式教育中的一支，成為學生人生路上一個難忘的驛站。

一、理趣理念的提出

20年前我所在的農村中學生源素質一般。在課堂觀察中我發現教師教學意趣不濃，結構散亂，學生的學習專注性不強，學習興致也不高。用什么理念將師生的課堂意志統一起來？用什么精神將教師的課堂品質與文本精髓融合在一起？用什么魔法讓學生在課堂上過一種有意義的學習生活？

在長期的研究中，我發現如果文本精神和教師的課堂教學追求相一致，教師用文本理趣建構課堂教學，并以此引領學生的學習精神，課堂上師生的精神狀態就會發生改變。而這一致的東西是什么呢？我想到了“理趣”。語文教學如能發明文本理趣，建構理趣課堂，讓課堂充滿理趣，學生徜徉在理趣中，學習意義就生成了。于是我提出了建設“理趣課堂”的主張，即希望建構一種“含理而有趣、自然而情真”的課堂審美教學。

建構理趣課堂的想法源于我對古代理趣詩文學習的思考。

我國古代最早使用“理趣”這個詞的是宋朝學者包恢。他在《答曾子華論詩》中說：“古人于詩不茍作，不多作。而或一詩之出，必極天下之至精，狀理則理趣渾然，狀事則事情昭然，狀物則物態宛然。”包恢認為凡“狀理”好的詩必能做到“理趣渾然”。我想能否用文本精神理趣來建構課堂生活，用理趣生成課堂活性，用理趣滋潤學生的精神品質，讓課堂洋溢著富于審美情趣的氛圍呢？

在教學《愛蓮說》時，我對學生說：“其實這篇課文就寫了三個字——愛、蓮、說。”這樣解釋文本內容，一下子就吸引了學生好奇的眼光。我為什么這樣說呢？因為作者把他的處世哲理、情感傾向，甚至行文技巧都巧妙地隱藏在這三個漢字中。這不就是閱讀上最大的理趣么？這不就是應該引導學生發現的理趣么？像這樣，我常常用文本的理趣組織課堂閱讀，引導學生對文本產生興致。我常常想，為什么宋代的理趣詩文深得人們喜愛，千百年來常誦不衰？因為理趣詩文包含著生活的哲理，人們吟誦它，從中能夠獲得審美的愉悅、得到生命的滋養。

我們的課堂就應該像理趣詩文那樣充滿魅力，促進學生和諧發展，促進學生形成良好的個性和健全的人格。課堂追求理趣，學習生活定能過得有滋有味，學習定能興致盎然，學生必能更好的確立面對未來社會的審美取向。

“理趣”這個詞語不是我創造的，但它對我的課堂教學卻有相當重要的意義。圍繞理趣，我努力探索一條符合學生學習規律的理趣之路，追求構建富于教學趣味的課堂教學模式——理趣語文課堂。我以搭建學生的生活經歷和文本間的聯系為前提，以培養學生的語感和思維品質為核心，以簡練明確的教學內容為載體，運用簡潔樸實的教學方法，促進課堂走向簡捷有效而富于理趣的境界。我以學科教學上的理趣追求有效地溝通了教學與教育層面上的“理趣”內涵，理趣課堂應該遵循教學規律，富于生活的趣味。于是，我提出了理趣教學中七種有效的因素：理趣目標、理趣結構、生成理趣規則、習得理趣智慧、理趣圓融、理趣變易和理趣方向。

在理趣課堂探索中，我努力營造高雅、富有情趣的課堂教學或者課堂生活，期望我和學生共同創造的理趣生活能在學生的人生中留下深刻的印跡，影響學生未來的成長。隨著探索的深入，我越來越感到理趣課堂是智慧存在與發現的課堂，理趣課堂是引導學生不斷審美深入的課堂。在不斷的審美中，我找到了破解課堂上師生雙方無趣的原因，我讓課堂充滿豐富的審美內涵，并用豐富的審美內涵促進學生重新建構精神世界。這樣，理趣課堂才真正把語文課堂的魅力充分地發揮出來，并不斷“促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”。基于這樣的理趣教學實驗與探索，2014年，我將理趣課堂建設的感受與體驗寫成一本書——《現代課堂的理趣境界》，交由黑龍江人民出版社出版，反響熱烈。

二、理趣與葉圣陶語文教育思想

在建構理趣課堂的過程中，我不斷從傳統語文教學思想中汲取養料。在學習葉圣陶語文教育思想時，我深感葉圣陶先生對于語文教學理趣的追尋。

1959年11月，葉圣陶先生在一封信中說：“在語文教學中，我們認為‘道與‘文是不可割的。‘語言是思想的直接現實，人們進行思維活動，不能離開語言這個工具。就一篇文章說，思想內容和語言形式是不可分割的。文章不是不相關的字句湊成的，是要言之有物，言之成章的，是用來記敘事實，闡明道理，抒發感情，講述知識的，事實、道理、感情、知識是內容，而記敘、闡明、抒發、講述必須憑借語言作為表現形式。讀一篇文章，理解它的內容和理解它的語言文字是緊緊聯系在一起的，寫一篇文章，正確地反映客觀事物和準確地運用語言文字也是分不開的。因此，無論說‘以道為主‘以文為主或者‘道與文并重，都是把‘道與‘文割裂開來，既不符合思想內容與語言形式不可分割的客觀實際，也不符合培養讀寫能力的教學實際。”這不就是語文教學要充滿理趣的最好論述么？語文的全部理趣不就是葉老提出的“語文就個人說，是想心思的工具，是表達思想的工具”，“思想和語言是分不開的”。endprint

而最能代表葉圣陶先生全部教育思想理趣的是“教是為了達到不需要教”。1977年12月，葉圣陶先生在為《中學語文》雜志復刊題詞時，寫了這樣一段話：“給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手。在這上頭，教者可以下好多工夫。”（《葉圣陶語文教育論集》北京科學教育出版社，1980年）葉老的這番話，說出了課堂教學的三種理趣境界：一是“給指點，給講說”的境界；二是“少指點，少講說”的境界；三是“不指點，不講說”的境界。如何讓課堂教學理趣最大化？出路就在葉老指出的三種教學境界中，這三個教學境界應該成為構建理趣課堂的基本思想。理趣課堂就應當“給指點，給講說”時就“給指點，給講說”；應當“少指點，少講說”時就“少指點，少講說”；應當“不指點，不講說”時就“不指點，不講說”。

我把葉圣陶語文教學思想，作為理趣課堂建設的最重要的理論基石。從這點出發，理趣可以理解為對人的尊嚴、價值、命運的呵護、追求和關注，對全面發展理想人格的肯定和塑造，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視。落實在具體的課堂教學中，理趣表現為對學生生命的關懷，對學生發展的關懷，對學生精神的影響。那么一堂富于理趣精神的課如何達到這些要求？恩格斯說：外部世界對人的影響表現在人的頭腦中，反映在人的頭腦中，成為感覺、思想、動機、意志，總之成為理想的意圖。用恩格斯的觀點看，理趣課堂教學其實就是一個不斷對學生實施有效影響的過程。課堂上當文本精神與作家個性不斷被認同與取舍，學生的理趣世界就會不斷被喚醒，個體生命的理趣境界也因此不斷被豐富、發展和張揚。因此，理趣課堂就是理趣在課堂上不斷生成的課堂，就是理趣在課堂上被師生不斷感受與體驗的課堂。

三、理趣課堂的設計原則

根據我的教學實驗，理趣課堂要踐行“含理而有趣、自然而情真”的內涵，就要遵守十項原則。其中最重要的是三條——

1.尊重作者的表達取向

深化教學改革的背景下，語文教師本是課堂教學的組織者、引導者、促進者，也是問題提出與解決的參與者和激勵者。而要實現這樣的角色轉變，就要尊重作者的表達取向，按照作者在篇章設計時的文體樣式開展教學。如此教學過，學生才能開展真正的審美思辨，在思辨中發現美，獲得獨特的學習體驗。

我在教學澳大利亞作家泰格特的小說《窗》時，就是尊重作者的表達取向開展教學的。《窗》的體裁是小說，由精巧的故事情節、深刻的主旨表現，構成了精美的短篇樣式。教學設計時，我反復思考如何挑起學生審美思辨的欲望，如何讓學生在反復思辨中感受文本帶來的美感。

小說是作者對生活現象的提煉與概括，小說中的生活源于生活，而以特定的方式呈現，自然又有別于生活。人們閱讀小說往往關注其對生活真善美假丑惡現象的褒揚或貶抑，忽略情節發生的可能性。《窗》以一個個十分巧合的情節串連成完整的故事，凸顯發人深省的主旨。

基于小說《窗》的情節安排取向，我設計了學生的學習活動：結合生活經驗，找一找情節上的“紕漏”。課堂上學生們調動自己的生活體驗，找到了好多處只有在特定情況下才可能存在的特例，學生們驚喜的發現，原來作家寫作也有許多“紕漏”啊。接著，我引導學生想一想，為什么作家要集中這么多“特例”？這樣就把學生思維的觸角引向了作家匠心獨運的表達上了。

《窗》結構強調的是“意料之外情理之中”的歐·亨利式的小說結尾，但對這樣的結尾，學生在審美時還需要感受什么呢？于是，我設計了這樣幾個探究問題：為什么說是情理之中？為什么說是意料之外？文本中有體現嗎？這樣的結尾我們能否感知作者的情感取向？……通過深入的探討交流，最后我把學生引向文本結構美和意蘊美的感知上。

尊重作者的表達取向才能從簡單中發現作者蘊藏著不簡單的奧秘。教學《窗》我引導學生學會思辨，在思辨中發現人性的美、文本篇章結構的美、意蘊的美，在思辨中獲得發現的樂趣，于是理趣課堂漸漸生成在學生面前。

2.尊重學習認知的規律

不同學段的學生由于心智成熟程度的不同，對事理的認知也不同。因此尊重學生的認知規律，讓課堂教學自然而真實的深入，這是設計理趣課堂教學要遵守的基本原則。同一個教學內容可以分放在不同學段進行教學，那么教學要求自然也應根據學生的認知規律進行合理地調整。過高或者降低要求都是不負責的課堂教學，真正的為學生著想的教學應該是切合學生認知規律的教學。

托爾斯泰的童話《七顆鉆石》故事情節簡單、想象神奇，寓意深刻且明顯。這樣的童話故事，即使講給幼兒園小朋友聽，小朋友們同樣能依據自身的生活體驗明白作家所要表達的思想。那么放在初一教材中，讓已具有一定獨立思考能力的初一學生讀，是否就是簡單理解文本的寓意呢？是否還要向更深處跋涉呢？答案是不言而喻的。童話故事學生們很小就接觸，對童話的神奇想象隨著年齡的增長自然會消失其神秘性，而產生童話是虛假的感覺。我們在教學中就應該關注到學生認知上的這一關鍵變化，否則很難深入童話教學。

那么童話教學在初中階段的關注點是什么呢？我們不應回避學生認為童話是虛假的看法，而應該順著學生明辨是非的認知，深入理解童話的特質。

基于對學生認知規律的認識，我在教學《七顆鉆石》時引導學生質疑故事情節：從文中找一找生活中根本不可能存在的情節。對這一教學活動學生興趣高漲，很快找出多處不可能存在的細節。我引導學生對照文本思考作家為什么想當然地“瞎寫”呢？我的目的很明顯：要讓學生明白童話是為了表明一個道理，情節只要達到表明道理的目的，對一篇童話而言就是合理的；童話創作更需要想象，關注的是故事情節的生動，而不考慮情節的生活真實性。這就是根據初一學生的認知規律設計進行的童話教學。這樣的教學既立足于閱讀童話的意義——獲得思想的啟迪；也深入到了童話的創作層面，讓學生明白童話的美麗不僅僅在于教育意義，也在于創造的美麗。

尊重學生學習的認知規律，讓學生在合適的審美氛圍中享受最大限度的文本理趣，這種理趣體驗又會使學生不斷激活知識結構，增強認知動力，獲得更豐富的人文浸潤。這時，審美情境和審美感受自然融合，讓學生達到物我兩忘的境界。endprint

3.尊重教材設計的規定

語文教材無非是個例子，是完成課程內容的憑借。編寫教材就是把課程內容有目標、有序列，一點點地融合進教材中，體現在一篇篇具體的課文中。因此，教材體現了課程的規定性，每一篇課文體現了課程內容的某一點或者某一方面的內容。課堂教學完成了這些課程目標，就實現了語文育人的總體目標。

文本作為課文進入教材，只有通過課程目標的“過濾”，對文本原有的自然價值進行取舍，留下的部分才具有教學價值，然后才能在課堂上被用來傳授某種思想，或者被用來傳授某種技巧、策略、方法，或者是被用來養成某種態度。理趣課堂上，教師要對文本從課程內容的價值取向上來閱讀、提取，從課程內容取向的角度設計課堂教學，并通過讀聽說議，傳遞課程文化的內容。所以，一堂充滿理趣的好課也應該體現在對課程內容規定性的尊重上。我們來看初中教材中的小說教學的課程規定。

初中教材（以蘇教版為例）涉及小說約20篇，分布在六冊不同的主題單元中。出現“小說”這一名稱是在八年級下冊第四單元，“單元提示”明確揭示了小說的影響、取材、表現力、對人的作用等；而在前三冊教材中盡管也有小說，但并沒突出強調小說這一文體，在其單元提示中也沒提及教學小說這一文體的有關內容；九年級上冊第二單元選取了四篇經典小說，單元提示中明確說“文學作品，特別是小說，被認為是‘生活的教科書”。

可見，教材對不同學段的小說教學有著明確的規定：前三冊教材中的小說，應該切合單元主題要求，重點教學與單元主題有關的內容；后三冊教材的小說教學應該符合小說文體閱讀的要求。前三冊重在小說敘述的內容以及表現單元主題的方法技巧，后三冊重在小說閱讀的方法和閱讀小說的經驗積累。

如果說一堂充滿理趣的好課有什么捷徑可走的話，我想，這條捷徑就是課程內容取向上的規定性，以此作為解讀文本內容的參照，把教材編寫者的思考變成教材解讀的參考，真正發揮文本價值在完成課程內容上的作用。這就要求我們努力縮小與課程內容之間的距離，準確領會文本的課程傳遞性及在課程文化傳遞上的作用，讓課文的閱讀過程成為課程內容傳遞的過程。我覺得，什么時候課堂教學直指課程目標、直指提升學生審美素養目標，什么時候教學才真正走向成功。

四、理趣課堂的設計智慧

理趣理念的生成、理趣課堂原則的提出，最終的目的是要建構出讓學生生動活潑、自然鮮活開展語文學習的課堂。而要建構理趣課堂，關鍵要擁有理趣課堂的設計智慧。那么，理趣課堂一般要有哪些設計智慧呢？

1.著眼文本語言的情味境界

理趣課堂中，我們不妨將心放在那些不經意的文字上，通過對語言的體悟和揣摩，探索語言的秘密，享受作者精心營造的理趣境界。許多老師感嘆，課堂上理趣實在太少。有的課文教學了許多遍了，哪里有什么理趣呢？如果我們把功夫放在文本語言的咀嚼上，則能常讀常新。

《背影》語言樸素卻飽含深情，但這深情到底是怎樣的？我們習慣于從朱自清的生平入手，從外圍尋找佐證，卻忽略了凝聚作者情感的語言。我在教學《背影》一課時，首先動情地講起了自己的父親，學生聽得入神感動，然后紛紛講起父親如何關懷、培育自己成長的，全班沉浸在濃重的情感氛圍中。我看時機成熟，要求學生懷著對父愛的深刻體驗動情地讀文章，體驗文本字句包含的情感，水到渠成地引導學生進入作者用文字營造的情感世界中。通過情景交融地朗讀，父之愛、兒之孝慢慢地在學生心底彌漫。

我們總習慣于品讀父親爬月臺的動作神態描寫，從中感悟父愛、感悟作者的感動，而忽略了父子之間真正的溝通理解在于他們相互間的默契。父親要去買橘子，作者清楚地知道對父親而言穿越鐵道爬上爬下是艱難的，自然主動要去，但父親“不肯，只好讓他去”。父親心里也應該清楚路途的艱難，為什么非要自己去？作者為什么不堅持一下？細品文本，我們就能從字里行間探知一位父親的真實心理。在遭遇家庭不幸后，經濟已經陷入困境，但年輕時“做了許多大事”的父親堅信 “天無絕人之路”，在任何情況下都要為兒女撐起一片安寧的天空——這是作為一位父親的責任，一位男人的豪情；在當時的家境下，精打細算是作為一位當家人的首要責任，父親怕兒子去買不討價還價而浪費錢，卻又不能明說，這就是父親當時的一種復雜心理。作者不堅持自己去，正是理解了父親內心的隱秘，是對父親的尊重；同時才會關注父親爬月臺的一舉一動。父子之間的默契、相互關愛就這樣隱藏在淺顯樸實的文字中。如果這樣引導學生從語言入手感知文字背后的東西，每一個字、每一句話無不帶著作者的體溫、作者的情思，其間的情味是玩味不盡的。這樣就進入到作者的情感世界，課堂也就進入理趣教學的境界。

2.發現篇章設計的智慧境界

語文教學的藝術，是篇章設計品味的藝術。好的文本是需要優秀的篇章結構、篇章樣式來表現。因此，帶領學生發現篇章設計上的智慧，進入作者篇章設計的智慧境界，非常重要。事實上，學生有沒有進入篇章境界中，能不能在篇章境界里自由徜徉、自由思考，關系到理趣課堂的智慧境界的高低。

葉圣陶的《蘇州園林》是一篇經典說明文，歷來作為教學說明文知識的樣本。從理趣層面看，《蘇州園林》不是說明蘇州某一個具體的園林，卻讓讀者處處看到具體的園林景點，時時感受到園林設計的精髓。如何把這些巧妙的融合在一篇文章中，這就要智慧的經營文章的結構。也就是說，教學《蘇州園林》重在領悟作者篇章設計上的智慧以及包含其間的情味，不應僅著眼于說明文知識的呈現和運用。這樣才能進入作者營造的篇章設計的智慧境界。

我在教學《蘇州園林》時先讓學生想一想，如果你寫“蘇州園林”會寫哪些內容？會采用怎樣的順序來寫？課堂上學生根據自己對園林的了解說了很多東西，也講了可能采取的順序。作者的篇章展開是不是這樣？帶著這樣的閱讀渴望，我讓學生閱讀文本，對照文本內容寫法，比較自己的設想差異，進而思考作者為什么這樣寫。其實，《蘇州園林》的原初用途只是為一本攝影集寫的序。一篇序文不可能把攝影集中的內容都羅列進去，何況序的目的是為讀者鑒賞攝影作品提供思路與角度。作者是把攝影作品形式的特點和蘇州園林設計精髓相結合，才提煉出蘇州園林的總特點，才用總分總的結構形式，全面而又不瑣碎的介紹蘇州園林的。可以說，作者構思出的文章結構形式是特定情景下寫作的必然選擇，也是作者對蘇州園林深懷眷戀的集中體現。

文章是作者思維的結晶，是作者情感的載體。發現篇章設計的智慧境界，才能經營理趣課堂的點點滴滴。在理趣課堂上，一個字、一句話，一種結構樣式、一種寫作手法，無不凝聚著作者的理趣與智慧。理趣課堂就是引導學生品味篇章智慧里面承載著的作者的思想靈魂。

3.直抵審美表達的超然境界

理趣課堂教學的目的是要帶領學生通過語言文字，從更深層面上和作者展開對話，實現對作者的尊重，直抵作者審美表達的超然境界；同時借助作者及作者創造的文字更好的浸潤學生的審美心理。因此，設計理趣課堂時要把作者言語表達的情境境界當作審美對象來思考。這樣，課堂教學才能生動活潑，情味十足。

季羨林的散文《幽徑悲劇》，許多老師認為不適合給初中生讀。教學過程中師生們均感覺文本艱澀，許多內容的理解存在困難。有學生提出：作者直接寫那株藤蘿，不是很好？重點不是更突出嗎？學生這樣說，表明他沒有理解作者構思的藝術。對文本的難度我們不能繞過，而應該正視；學生的疑惑，我們不能輕易否定，而應該予以肯定、賞識。文本的難度、學生的疑惑，正是和作者對話、進入作者審美境界的最佳切入口。

季羨林作為一位學富五車的國學大師、一位歷經滄桑的知識分子，對人對事的記敘、對景的描繪每每輕車熟路信手拈來。文本看似生拉硬拽，寫了許多花花草草，實質都是作者人生經驗的折射，悲憫情懷的自然流露。我在設計課文教學時考慮到作者的特殊性，把課堂教學環節切分成三個部分：這是怎樣的一條路？這是怎樣的一株藤蘿？這是怎樣的一位作者？課堂上，我引導學生思考：為什么一條普通平凡的路、一棵被人忽視的藤，在作者眼中卻是不平凡的，具有人情味的？這自然就深入到作者的內心思緒。文章其實是作者內心的真實表露，只有和作者深情對話，徜徉于文本的理趣境界，獲得文本理趣的真諦，才能直抵作者審美表達的超然境界。

當然，直抵作者審美表達的超然境界也是需要教師在教學中細心呵護的。學生對文本的審美是多樣的，教師不妨多一點尊重、理解。

綜上所述，理趣課堂是審美發現與建構的課堂，是審美意識與素養提升的課堂，是審美境界走向圓滿的課堂。

（沈慶九，蘇州市相城區太平中學，215137）

責任編輯：顏瑩endprint