多元文化背景下外語教學中的話語權問題研究
——以新疆三語地區英語教學為例

楊少波 陳榮泉

（石河子大學， 新疆石河子）

多元文化背景下外語教學中的話語權問題研究
——以新疆三語地區英語教學為例

楊少波 陳榮泉

（石河子大學， 新疆石河子）

“一帶一路”戰略的實施對于處于核心區的新疆無疑是文化、教育事業大繁榮的契機。多元民族文化的碰撞使得新疆語言文化呈現縱深發展。因此在英語課堂教學中，民族母語、漢語以及第二外語英語（對于當地少數民族學生）之間的關系也日趨引起關注。筆者親赴新疆維吾爾自治區博州溫泉縣三所城區民漢合校的初中進行調研，主要采用課堂觀察法對英語課堂話語權的分布進行探討和分析。課堂觀察和轉寫所得的話語權分配數據表明，三所初中英語課堂話語語種和學生參與的格局呈現不平衡的狀態。漢語在英語課堂占主導，英語次之，少數民族語較少；漢族學生參與課堂人數多于少數民族學生。本文試從批評話語分析視角解讀初中英語教學中的話語權分布的問題及其原因，以期能為新疆三語背景下的英語課堂話語組織提供啟示。

多元文化；三語地區；英語教學；話語權

1. 引言

隨著全球化和地區合作交流的深化，雙語（甚至三語乃至多語）現象已經比較普遍。雙語教育以及與其相關的話語權問題在各國也應運而生，并越來越受到各方學者的重視。西方國家對于雙語教育中話語權的關注較早，也較多，并取得了一定成果。在Springer檢索中，近8年（2006— 2014）所發表的此類文章共384篇，其中研究雙語或是多語教育中，英語作為第二語言或外語的文章占到99.2%（381篇），德語的2篇，俄語的1篇。近8年CNKI核心期刊收錄的41篇相關的國內文獻也對英語教育中話語權問題給予了不同程度的關注。顯然英語作為國際上使用最廣泛的語言，已經在各國語言體系中起著舉足輕重的作用。因此雙語或多語地區的語言教學中，話語權問題的解決很大程度上取決于對英語教學中話語權的關注。

就如何定義話語權這一問題，微觀政治學中較早地給出解釋：“話語權就是發言權，是一種權力關系，意味著誰有發言權，誰無發言權。”（張之滄，2005：45）因此，早期的話語權問題受到了微觀政治學界的關注。20世紀70年代以來，法國結構主義者福柯通過政治、性、知識、話語等方面對權力的性質和功能進行微觀的分析，提出一套后現代的微觀權力理論。福柯（1999）認為語言已不是存在的反映，而是權力斗爭的工具。不難看出，在早期研究中，話語權被更多地賦予了強烈的政治色彩，可以說是通過研究權力來對話語權進行剖析，更多的是宏觀的思辨研究。眾所周知，只要有國家這一形式的存在，就會有階級，有斗爭，就會有權力關系的不平等。通俗地講，話語權就是發言權，是一種權力關系，寓于無形，無處不在。研究英語教育中的話語權問題需要采用宏觀視角和微觀英語話語語境相結合的模式。

正因為話語權之抽象，之隱蔽，我們研究話語權的有無或是多少就必須通過話語這一外化的表現形式，批評話語分析為我們研究雙語（或多語）教學中話語權問題提供了從微觀角度研究話語權的范式。興起于上世紀80年代的批評話語分析（Critical Discourse Analysis，以下簡稱 CDA）始于Fairclough（1989），基于此前Folwer等人側重語言價值觀的批評語言學（Critical Linguistics）。Fairclough（1989）指出，CDA不僅僅是分析，更是批評，批評什么，批評現實話語中的權力，意識形態問題，所以CDA具有問題導向（problemdriven）的特點，它將問題域（problem field）由微觀政治的研究領域具體到大眾傳媒、司法、教育、商務等領域的國家認同、民族身份、性別歧視和社會角色等中隱含的偏見和不平等。通過分析語篇中語言形式來揭示那些隱含的語言、權力和意識形態之間的關系。對英語教育中話語權問題，Fairclough（1989）的三維分析框架（語篇、話語實踐和社會實踐）被后來的研究者視為研究話語權的理論范式。

2. 雙語地區英語教育中的話語權問題

英語教育的載體是世界上享有文化輸出霸權的英美國家的語言，對非英語國家及地區的語言系統形成了不小的沖擊，也引起了雙語地區的學者對英語教育中話語權的關注。

2.1 雙語政策中的話語權問題

Pennycook（1994；1998）認為英語教育中充滿了殖民主義的文化假設，一些在世界范圍內得到廣泛認同和應用的英語教學理念實際上涌動著殖民霸權的暗流。很多學者注意到，這種霸權理念不僅是英語課堂的指揮棒，而且在其語言政策的制定中，英語也在逐漸占據越來越多的話語權。因此，他們的聚焦點放在了教育語言政策的改革上。如在Philip Seargeant（2008）就二戰后日本為適應經濟發展，與西方話語接軌出現的教育中對英語過度重視的現象，進行深入的評判分析，提出英語教育改革中維護本土話語權的重要性。Shanan和Evelyn（2010）認為雙語在教育中語言的沖撞是兩種文化的沖撞，話語權的不平衡很可能會導致文化身份認同（ recognition of cultural identity）的偏差。

在中國，大多地區雙語教育背景下同樣存在著漢語話語權受到挑戰的情形。Lin（2011）作為倫敦大學教育研究機構的人員，從旁觀者的角度對中國外語教育中語言政策的“全球觀”做了審視；東南大學李霄翔和陳崢嶸等人（2014）則從微觀權力視角探究了其對雙語教育語言規劃的啟示。

2.2 課堂（非英語課堂和英語課堂）中的話語權問題

教育中話語權的變化不僅僅在宏觀的語言政策、規劃中體現明顯，在微觀的非英語課堂中也在悄然發生。國外對非語言課堂的話語權研究主要集中在英語作為第一或第二官方語言的加拿大、印度、澳大利亞和墨西哥等國家。二語習得領域在非語言課上使用英語交流，講解語言的特點定義為“Content-Based ”（后簡稱CB）（Patsy Lightbown，Nina Spada，2009）。關于CB課堂，Shanan和Evelyn（2010）通過民族志觀察法記錄了加拿大少數民族地區物理課堂上教師過多用英語授課這一現象，引發筆者對中國少數民族地區英語教育的思考。無獨有偶，在其他地區，數學課堂也出現這種情況，Nria（2013）通過會話分析（Conversation Analysis， CA）和CDA分析過墨西哥數學課堂中兩種語言（英語和本族Catalan）的沖突，通過記錄語種使用頻次不均，話輪轉換的轉寫，揭示話語權不平等的問題。類似的研究雖然不多，但不難發現都是近幾年發表，數量也在增加，這是教育全球化背景下非英語國家維護本族語話語權的有力回擊。此類研究大都通過CDA的視角觀察和記錄CB課堂，除了數學課、物理課等這些邏輯性很強的學科，大學課程中法學、教育學、管理學這些英語國家發展較為成熟的課程也在話語權的研究之中。

國內關于英語教育中話語權問題主要集中于英語課堂，并且停留在CDA在英語教學中引起的反思和啟示層面。如林亞軍（2008）在談到CDA對外語教學的啟示時，認為外語學習者要在學習語言的同時批判地看待英語的“萬能性（almighty）”在閱讀中培養評判閱讀的能力；而唐麗萍（2009）以《紐約時報》的社論語篇和英語學習者的信件語篇為語料，從后殖民文化批評的視角，考察了英語學習者對文化霸權話語的解讀。目前，對中國雙語背景下英語教育中話語權的不平衡問題的研究較少，這正是本文關注的，也是本文研究主題的價值所在。

國外學者CDA視角下就英語教育中話語權的研究以及國內就雙語教育語言政策、規劃研究的話題可能在本研究的新疆三語地區的英語教育話語權問題中還會凸顯，然而在實際的英語教育中，植根于新疆多種語言土壤中的話語權問題可能更加復雜。

3. 研究方法及設計

本文主要采用課堂觀察法，借助錄像手段捕捉三所民漢合校的初中英語課堂的話語分配的細節，并對話語進行定量統計，得到英語課堂話語語種的時間分布和學生參與課堂各環節的人數分布。通過對視頻語料的轉寫，從批評話語分析視角解讀話語權分布格局的深層原因。

3.1 研究對象

溫泉縣位于新疆自治區西北部，隸屬博爾塔拉自治州，北部以阿拉套山西段為界與哈薩克斯坦毗鄰，獨特的地理位置和多民族，如蒙古族、維吾爾族、哈薩克族和漢族的融合雜居，孕育了該地區典型的三語文化。該縣城區的中學分為漢族中學、民族中學和民漢合校中學，其中民漢合校中學的漢族和少數民族學生人數分配均勻，民漢比例在5：5到6：4之間，相對于其他兩種以漢族或少數民族為主導的中學，民漢合校的中學的學生語言文化背景更加復雜。因此，本研究選取了城區三所民漢合校的初中，在校學生人數在550到630之間。因為要對課堂進行深度觀察和調研，分別在三所初中隨機抽取3個班（每個年級一個班）共計9個班英語課堂進行觀察，這9個班學生共計283人，民漢人數比為5.7：4.3，少數民族學生中蒙古族、維吾爾族和哈薩克族占88.5%。

3.2 研究工具

本研究主要借助錄像和改編后弗蘭德斯課堂互動觀察量表，將課堂話語進行量化的統計，觀察量表分為教師話語，學生話語（語種和人數），沉默或混亂。如表1。

表1 課堂互動行為分析編碼系統

3.3 數據處理

將觀察量表所得的課堂話語語種及參與情況的數據經過SPSS17.0進行描述性統計，得到師生課堂話語語種的分布圖，民漢族學生參與課堂環節的人數分布統計。為探究課堂話語權分布的深層原因，對視頻數據進行文本轉寫，得到轉寫文本共計105843字，整句6720句，話輪4595個。試從批評話語分析視角對轉寫文本進行解讀。

4. 結果及分析

新疆是典型的多語并存，且多民族聚居的地區。歷史和地理位置等因素決定了多種語言匯集的現象。新疆各民族不同語言的長期接觸和相互影響形成了母語（民族語）、漢語和外語（英語）之間兼用或兼通的局面。由于經濟欠發達的緣故，新疆響應國家西部大開發和近來“一帶一路”戰略的號召，將“引進來”和“走出去”相結合。要互通有無，就必須學習語言以便交流。然而，雙語教育中話語權的分配不均問題在三語背景的新疆更為凸顯。經過課堂觀察和語料轉寫，三語地區初中英語課堂話語呈現以下幾個特點：

4.1 英語課堂教學中漢語“一家獨大”的課堂語境

被調查地區的三所中學均為民漢合校的初中，少數民族和漢族的比例在4：6到5：5之間。30節英語課堂教師話語，學生回答和小組討論的錄音，共計1348分鐘，其中漢語所占時長為620分鐘，英語為497分鐘，民族語114分鐘，沉默116分鐘。如圖1，平均每節課語言分布也呈現漢語“一家獨大”的特點。（如圖1）

圖1 每節英語課各種語言平均時長（分）及百分比統計圖

據調查，這三所初中的學生45.7%學生在小學階段并未開過英語課，在這些學生中少數民族的學生占到90.2%。在這些少數民族中學生中超過九成的學生，小學階段的其他課程（語文除外）是本族語教授的，而在被調查的三所民漢合一的初中，超過八成的英語教師是漢族老師，因此，對于處于三語環境中的少數民族初中生，英語是最陌生的語言，加之班里一半以上是漢族學生，還有英語老師多是漢族的緣故，他們在課上說自己本族語的機會平均只占到了8%，主要集中在小組討論環節。在一節任務型教學的英語課堂，教師的指令往往和講授語言平分秋色，為了讓學生明白任務的要求，教師往往是在語言的選擇上“最大公約化”，因此英語課堂上，漢語所占的時間接近一半。

這種漢語“一家獨大”的英語課堂反映出話語權分布的不平等。尤其對于大多數小學階段接受民族語言教育的少數民族初中生，在學習第二門外語英語的過程中增加了“漢語-英語”的轉換環節，在減少本族語使用時間的同時，也在一定程度上“剝奪”了他們更多說英語的機會。因此，無論從課堂語種話語權的合理化還是語言遷移的語言距離角度，多語環境的英語課堂最終是讓學生更好地掌握第二乃至第三外語，本族語和英語的話語權應該給予充分的空間，從而盡可能地縮短兩種語言之間的語言距離。

4.2 教師話語“傾民性”

在此，教師話語“傾民性”主要指英語課堂教師往往會使用更多的言行去激發少數民族學生的學習積極性。這尤其體現在七年級的班級，就言語方面教師對于少數民族七年級學生的評價次數多達平均24次/節，遠遠超出漢族學生的16次/每節，對少數民族學生的口頭評價鼓勵和表揚的次數最高達到22次/節；而非言語評價，如鼓掌，少數民族學生受到的鼓勵和表揚平均每節9次，也超出了對漢族學生的5次。不可否認的是，教師的言語還是漢語為主，評價語則以簡單的英語為主。

在三語地區的英語課堂，教師話語在言和行都體現了話語權的傾向性。言行的“傾民性”更好地激發了少數民族學生學習英語的興趣，畢竟很多學生小學階段并未接受過正規英語課堂教育，積極的評價無疑會增強學生的信心。但話語內容明顯的傾向性掩蓋不了語種話語權的不平衡性，漢語“一家獨大”的課堂語境，教師是主導，因此三語地區英語課堂教學話語權的問題，教師話語的傾向性尤為關鍵。

4.3 以漢族學生為主的課堂參與

學生的課堂參與是有效性課堂積極反映，在三語地區的英語課堂，不同民族背景的學生課堂參與呈現廣度和深度的不同。

（1） 課堂問答環節

從廣度上看，漢族學生課堂發言的人數明顯多于少數民族學生（如圖3）。被調查班級平均人數為46.9人，課堂問答環節學生參與的平均人數為23人，漢族學生和少數民族學生的分布如下圖：

圖2 課堂問答環節學生人數及百分比統計圖

從參與人數的角度來看，課堂的話語權同樣出現了傾斜。一方面這與每個班級民漢學生所占比重有關，另一方面，漢語主導的英語課堂也為漢族學生增強了發言的信心和底氣。但就總體而言在被調查的三所初中，民漢學生比重基本持平，少數民族的學生并未相應地在課堂問答環節發揮出相應的參與表現。這是英語課堂學生參與廣度上話語權明顯的不平等。這樣的參與分布不利于少數民族學生課堂英語學習。

（2） 小組討論環節

從課堂參與的深度而言，筆者對班內小組觀察，發現組內發言量相對平均，話輪重疊較為明顯。筆者對一個6人小組的討論環節進行轉寫。這是一節閱讀課，關于“Made in China”的趣文，是九年級上冊第五單元Section A的重點課文。在這節課結束時，老師拋出這樣一個開放性問題——“What do you think of ‘Made in China’being around the world？ ”，讓學生們討論，各抒己見。

（下面S1蒙代表發言的第一個蒙古族學生，以此類推。）

1 S1蒙：我認為這是我們國家影響力強大的表現，我們應該感到驕傲。

2 S1漢：be proud of，可以用上這個短語we are very proud of our country。

3 S1維：take pride in也可以的，（眼前一亮，很興奮）we are also take pride in our technology。

4 S2漢：錯啦，**（維族同學的名字）are怎么可以和take連用？要么是are taking，要么是take。

5 S1維：哦，對哦（臉紅）。

6 S1哈：各位，Made in China，（先用本族語嘟囔了3秒，想想要表達的意思）什么時候成了中國自己創造才值得驕傲呢（漢語表達不太流暢）。

7 S2維：created in China.

8 S2漢：嗯，只是有沒有這個短語呀？

這個小組6人中，漢族、維維吾爾族學生各兩人，蒙古族和哈薩克族各一人，組內討論時，大家相對自由，每個話輪相對問答環節較短。從第二個漢族學生S2漢對于兩個維族組員的表達進行糾正和質疑的細節可看出學生更多從語言準確性角度考量句子。可以看出他扎實的語言基礎，幫助小組成員的熱心腸和責任感，體現了他組長的身份；哈薩克族學在組內有不同的觀點，但在表達觀點前還撓撓頭想了想漢語表達，然后用不太流利的漢語說出了“中國制造”轉變為“中國創造”的觀點，可見在參與的深度上，這位哈薩克族的同學的確思考得更為深入，觀點更為新穎。但為和大家保持一致，用不太流利的漢語說出了自己觀點。其他同學只是在表達上予以呼應“created in China”，這體現出該同學語言表達的困難和在組內身份的相對忽視。從短短的8個話輪的小組討論，不難看出組內成員身份和與之相應的話語權的變換。

5. 對新疆三語地區英語教學話語權的構想

（1） 英語課堂英語唱主角

中學英語課堂盡可能采用全英教學的理念是理論和實踐反復驗證的、相對合理的課堂話語分布格局。在三語的新疆少數民族地區，英語對于漢族和少數民族學生來說都是一門新的語言，全英的課堂對每一個學生來說相對公平，且提供了良好的語言習得環境，這對英語教師在專業素質方面提出了更高的要求，也符合英語教師專業化的發展方向。

（2） 課堂教學內容增加中華文化分量

課程本土化是《基礎教育改革綱要》的明確要求，英語教學內容中融入本土文化無疑是語種話語權和文化教育的一次“求同存異”。因為各民族對于傳承中華文明都肩負著光榮而不可推卸的歷史使命，文化教育“潤物細無聲”的教化更能喚起學生對于漢語文化的高度認同。現在的初中英語教材已經朝這個方向努力。如九年級上冊第5、6、7單元都在講被動語態，但第5和6單元分別以中國民間藝術品的制作過程和四大發明為主題，以“be made of”，“be made from”為句型操練的模板，讓學生在掌握被動語態的同時，通過藝術品和發明原材料詞匯如“clay（陶土）”“bamboo（竹子）”“red paper（紅紙）”的熟練運用進一步了解中國傳統工藝的精妙。在調研的過程中，筆者還通過課堂觀察了解到，上課的教師在講完課文后會問學生“What do you think of these traditional Chinese art works”，這樣的開放性提問不僅在鍛煉學生的語言表達能力，也在無形中培養和提升學生對于中國傳統文化的興趣和認同感。

（3） 對本民族語言的使用權給予尊重

少數民族語言是本族歷史和文化的結晶。在語言政策的制定上，我國歷次憲法規定：“各民族都有使用和發展本民族語言文字的自由。”因此，在英語教學中，對于學生使用本族語的情況，一線英語教師應該積極引導，幫助少數民族初中生發揮多語環境中語言習得的優勢，關注少數民族學習者中介語發展情況，更好地促進其英語學習。

6. 結語

本民族語言（某一種少數民族語言）、漢語和英語是截然不同的語言體系，然而它們在彼此互惠交流中各自都從對方汲取了豐富的營養（黃敏，2004）。少數民族語言維系民族心理意識，傳承民族歷史文化；漢語具有深廣厚重的文化積淀，是世界上最豐富的語言之一；英語作為國際通用語言具有獨特的社會功能。透過批評性話語分析的視角，如何從政策和實際的英語教學中促進多種語言的繁榮發展，以話語權的和諧推動英語教育發展是當前“一帶一路”戰略對培養新疆外語儲備人才提出的內在要求。

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A Study on the Issues of Discourse Right in Foreign Language Teaching in Multi-Cultural Background —A Case Study Based on English Teaching in Tri-Lingual Areas of Xinjiang

It is undeniable that“The Belt and Road Initiative”has made XinJiang， the core area get the best opportunity in the development of culture and education. Based on that， contact among multi-ethnic cultures promotes language and culture’s progressing in width and depth. Thus， the relationship between ethnic languages， Chinese， and English （the second foreign language for local minorities） has drawn much attention in English teaching. In the paper， three urban Junior middle schools（multi-ethnic） of county Wenquan in Bozhou were investigated. The author used classroom observation to discuss and analyze the distribution of languages in English classes. Data from classroom observation and transcription show the imbalanced distribution of languages of English classes in the three middle schools， of which Chinese ranked the first， English second and very few ethnic languages. Besides， students of Han occupy more participation than those of minorities. The author attempts to interpret the essence of discourse right in English class from the perspective of Critical Discourse Analysis， with the expectation of giving implications in classroom language organization.

multi-culture； tri-lingual area； English teaching；discourse right

H319

A

2095-4891（2016）03-0018-06

本文系國家社科基金項目“新疆多元文化中少數民族大學生語言認同研究”（項目編號：12CYY018）的階段性研究成果。

。楊少波，碩士生；研究方向：民族文化與英語教育研究。陳榮泉，副教授，碩士生導師；研究方向：外國語言學及英語教育研究

通訊地址：832003 新疆石河子市北四路石河子大學中區外國語學院主樓