運用多元智能實現數學基本活動經驗積累研究

宋雪明

摘 要：根據在圖形與幾何教學中的教學實踐，提出在教學中要讓學生多元選擇、合作、交流、評價，并指出教師要注重關注學生的認知起點，重組整合經驗；拓展思維空間，積累探究性經驗；把握認知規律，經驗互動交流；滿足學生的學習需求，開放思想性經驗。

關鍵詞：多元智能；數學圖形；幾何；活動經驗；策略

中圖分類號：G421；G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）27-0041-02

差異，客觀存在且不可回避。美國心理學家加德納的多元智力理論指出：每個人都是具有多元智力的個體，智力之間的不同組合造成個體間的智力差異?！度罩屏x務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展……引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生理解和掌握基本的數學知識與技能，體會和運用數學思想與方法，獲得基本的活動經驗?！币虼耍處煈Y合學生的具體學情，使他們實現基本活動經驗的積累。如何實現這一點呢？下面，根據在數學圖形與幾何教學中的教學實踐，立足差異，運用多元智能理論，進行具體研究。

一、多元選擇：關注認知起點，重組整合經驗

美國心理學家奧蘇貝爾說：“如果我不得不把教育心理學還原為一句話，我將會說，影響學習的最重要原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀態去進行教學?！倍攲W生面對同樣的數學問題時，每個人都會憑借自己的經驗，用自己的方式去思考問題和解決問題，從而產生不同的學習需求。為了讓學生自主地、富有個性地參與學習，教師增強了教學的選擇性，把學習的主動權真正還給學生。如“認識平行四邊形”一課，過去的課前教學設計步驟是一步步引導學生按照教師的思路來認識平行四邊形的特點，下課鈴聲一響，課正好結束，時間把握精準，無可挑剔。表面上看完成了教學任務，學生懂了，也會用知識了，但這種教學成果只是浮在表面上，實際上忽略了學生的差異，制約了學生的發展。為了給學生創設個性化的學習空間，教師這樣來引導學生：“我們在生活中哪些地方能看到平行四邊形？”這個問題會使每個學生都能回想起生活中的情景，不會因成績的優異而影響他們的思維。接著教師提問：“同學們，你能用老師發下來的材料，按照你的想法來做出一個平行四邊形嗎？”學生的想法不同，選擇的材料也不同。然后教師繼續提問：“說說你在做的時候，估計平行四邊形有什么特點？你能用你自己的方法來驗證你的想法嗎？”通過學生自己的選擇和探究，他們對于平行四邊形特點的理解肯定比按照教師的要求來做理解得更深。這樣的教學方式看似雜亂無章，像一盤散沙，但卻給了學生更多的自由探索、自我選擇的機會，增添了數學活動的趣味性和挑戰性。事實上，這樣的活動能讓學生按照自己的思維模式去探究知識，形成技能。一個優秀的教師課前要做到備課三要素：備教材、備學生、備方法手段。但是教師課前的備課只是理想化的教學情況，真實的情況只有在動態的教學過程中才能去證明。有時上課時會出現一些課前難以預設的情景，為了盡可能減少負面效應，教師要適應現有的認知起點，對學習內容進行重組整合，使教學達到的理想課堂——高效課堂。

二、多元合作：拓展思維空間，積累探究性經驗

人的智能是多元的，不同的人有著不同的智力傾向。教師要充分了解學生的興趣愛好和智力強項，創造條件使每一個學生都有機會展示和發展自己的特長，并在群體合作學習的過程中使自己的智力強項發揮到最大化。數學家波利亞說：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現。因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的規律、性質和聯系?！币虼耍跀祵W課堂教學中，教師要努力豐富學生活動的感知和經驗，使學生在課堂探究學習中獲得的感受、知識、經驗與活動中形成的技能得以有效建構。教師在組織教學時應提供給學生自主探究的空間，注重給予學生拓展思維的空間，讓學生在學習過程中發現問題、解決問題，累積探究性活動經驗，充分展示自己的個性。教學中，教師可根據學習活動的需要，把學生分成若干小組，最大限度地發揮組內成員的智力強項。如“求圓柱的表面積”一課中，由于學生對于表面積的概念有了一定的認識，教師讓學生小組探究如何來求圓柱的表面積。這一探究性活動不僅要求學生根據圓柱的特征裁剪包裝紙，更需要各小組根據小組成員的特長進行分工，確定量、算、剪、畫、貼以及交流介紹的最佳人選，充分發揮小組成員的智力強項，才能確保任務完成得既快又好。可見，小組合作為每一位學生的特長展示提供了可能。在這一個過程中，學生們的計算、繪畫、剪貼、演講才能充分地展示出來。

三、多元交流：把握認知規律，經驗互動交流

在學生的學習活動中，交流能有效激活學生的思維。由于學生之間存在著各種差異，不同的學生思考的問題不同，解決問題的策略不同，感知、認識事物的方式不同，會用不同的方式來進行交流。數學活動經驗是屬于學生自己的，帶有明顯的個性特征。由于數學活動經驗具有多樣性，數學活動經驗的積累既需要學生的自我反思，也需要與同伴展開積極的交流。因此，教師要依據學生的認知規律，讓他們用自己喜歡的學習方式去認識數學和數學思想，通過師生互動、生生互動的交流，感受不同的思維方式和思維過程，從而構建自己的數學知識體系。如“解決關于面積計算問題的策略”一課，重點是使學生感受畫圖的作用，能運用畫圖的策略解決有關長方形面積計算的問題。例題是要學生求原來花圃的面積。雖然是用畫圖的策略來解決問題，但是可以通過先求出原來的長方形的寬，再通過公式來求，也可以用得到的大的長方形面積減去增加的面積。在交流時，學生發出了自己的獨特感受，有的說：“前面一種方法簡單?！庇械恼f：“后面一種方法我能懂，而且不大會出錯，前面一種我有時會搞錯的?！睆膶W生的回答中可以看出，學生在認真傾聽別人的發言，同時在與自己的想法進行比較。這是學生的思維得到發展的最好證明。有效的交流不僅僅能使每一個學生都有機會向他人展示自我，與他人分享自己的勞動果實，與他人分享成功的喜悅，更能引起他們對問題的再度認識和再度思考，從而達到“二度加工”甚至深度加工的功效。同時，學習者通過對他人觀點的反思與批判，引起新的認知沖突與認同，能自覺對已經形成的自我認知體系進行不斷補充和完善。教師在教學中應提供機會，組織交流，鼓勵學生大膽發言，展示自己的思維過程和自己的活動經驗感受，促進不同個體的思維發展和經驗的互動生成。

四、多元評價：滿足學習需求，開放思想性經驗

根據加德納的觀點，傳統的單一智能評價方法已不能適應現代教育的需要，必須采用多元評價方式才能反映出學生的智能差異，才能正確地評價學生，從而為學生的有效發展提供指導依據?！墩n標》中指出：“評價要關注學生學習的結果，更要關注他們的學習的過程……要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，要幫助學生認識自我，建立自信。”教學中教師要把學生在學習過程中的全部情況都納入評價范圍，以促進學生主體性的發展和數學素養的提高。同時，也能促進教師認識到是自己教學中存在的問題，以便及時做出教學調整，優化教學課堂。如“圓的認識”一課，教師拿出靶子，提問：“同學們見過嗎？說說你對靶子的認識?！苯又?，教師說：“如果老師現在讓你畫一個圓，你會嗎？”學生肯定興趣濃厚。學生畫好后，讓他們展示各種畫法。有的是用兩支鉛筆，有的是用一根繩子，有的是用硬幣，有的是用圓規……在學生的各種交流中，教師進行相應的講解……就這樣，學生在濃厚的興趣中理解了“在同一個圓內內所有的半徑、直徑都相等，圓是有曲線圍成的圖形”等相對枯燥的概念。

五、結束語

數學教學過程是學生親身經歷的學習過程，從中獲得具有數學屬性的、具有數學價值的數學活動經驗的過程，是學生在原有的知識經驗的基礎上得到提高并不斷完善自我建構的過程。在教學中，教師面對的是一個整體，而不僅僅是“數學尖子”。因此，教師必須承認差異并認真地對待差異，運用多元智能理論來提高整個班級學生的數學水平，讓每一個學生得到發展。

參考文獻：

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