如何尋找與有效運用學生的學習起點

趙春燕

摘 要：美國教育心理學家奧蘇貝爾說過“如果我不得不把教育心理學還原于一條原理的話 ， 我將會說影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么。我們應當根據學生原來的狀況去進行教學。”學生是課堂的主人，學習的主體，教師只有很好地了解學生，才確定合適的教學目標，選擇恰當的教學方法只有很好地了解學生學習起點，才能更好地組織和引導學生進行學習活動，從而最大程度地提高教學的實效。因此，合理把握學生的學習起點，有效運用學生學習起點進行教學，才能使學生的學習更主動、更有效。

關鍵詞：學習起點；尋找；有效運用

一、如何尋找學生的學習起點

（一）精心鉆研教材，找準學生學習的邏輯起點

學生學習的邏輯起點也就是教材的邏輯起點，教師要找準學生學習的邏輯起點，一定要熟悉教材，了解學生在一個階段中所學知識的全部內容，這一內容在各年級中的知識層次、與其它知識的內在聯系、教材的編排特點以及這一內容在這一冊中的位置等等。應對教材進行詳細的分析，了解每部分教材的地位作用、編排順序、前后聯系、編寫特點、重點難點及各教學內容的編排意圖和教學目標。對每個知識進行條狀、塊狀處理，溝通知識之間的聯系，清楚教學每個知識點上的概念，清楚學生在此之前學過哪些相關的知識，以后還有哪些知識與此相關，以此準確找到學生的學習邏輯起點。例如，二年級下冊的“找規律”，主要內容是稍復雜的圖形和數列的排列，如圖形的排列呈現形狀和顏色的循環變化，一個數列每相鄰兩項的差組成新的數列——等差數列。學習這一內容的邏輯起點則是：在一年級下冊時曾學習了一些圖形和數的簡單排列規律，并且注意讓學生通過操作、觀察、實驗、猜測等活動去發現規律。因此，在教學這一內容時，教師應該在已學圖形和數的簡單排列規律的基礎上設計稍復雜的圖形和數列的排列規律，同時，進一步培養學生的操作、觀察、實驗等能力。

（二）全面了解學生，找準學生的現實起點

學生的認知基礎參差不齊，作為教師應盡可能全面掌握學生的情況。綜合考慮學生的家庭背景、學習成績、學習習慣、學習態度等。如，重視家庭教育的家庭的孩子有更多的機會從父母、親友等處得到新知，使學生的知識準備更加豐富；經濟條件好的家庭，家中有電腦，有較多的課外讀物，學生有機會獲得更多更深的數學知識，使知識準備有一定的超前性和寬廣性。具有學習好習慣的學生在學習資源上已具有的知識基礎、理解能力、計算和實驗能力就具有一定的優勢等。相反，平時學習態度不端正、學習習慣不好、成績較差的學生肯定在知識基礎、學習能力上相對較差。這些都需要教師在課前進行分析，以便對學生的現實起點有一個客觀的認識。學生的個性差異較大，教師在設計一節課時應注重因材施教，這就要求教師在組織教學時對所教學生的認知起點有所了解。如果說大面積的課前調查很費時，那么個別測試或個別交流就是一種省時、快速了解學生學習起點的好方法。教師通過個別測試或個體交流了解學生的實際情況，以點涉面，從而有效地實施因材施教，提高教學效率。

（三）全程關注課堂，找準學生的學習起點

在課前了解學生的學習起點，利于教師進行教學過程的設計，符合學生的現實知識水平，有利于課堂的順利進行，但課前調查需要充足的時間和精力，作為一線教師，課時量較多，每一課都去花時間進行調查是不現實的，而在課堂尋找學習起點則比較省時、實用。那如何既省時又真正了解學生的學習起點呢？

1、先聽后講——探尋學生的知識起點。上課伊始，我們可以用 1～2分鐘時間，師生之間做一個簡短交流：“關于這些內容，你已經知道了什么？”從學生的談話中了解學習起點，從而做到心中有數，有的放矢。課前談話，不僅僅是為了拉近與學生之間的情感距離，更是為了把學生“帶入”課堂，讓教師了解學生已有知識，使教學更有針對性。

2、嘗試練習——探求學生的技能起點。起點的選擇原則，首先要努力讓學生把已有的知識狀況展現出來。讓他們在面對新知識時，自己主動去回憶、調動已有的認知結構，并對新知產生探究的需求。 可以把嘗試練習直接放在第一環節，讓學生根據已有的學習經驗類推遷移，根據學生練習的反饋，找準教學起點。

3、操作觀察——探索學生的思維起點。讓學生親身經歷數學學習活動的過程，是新課標的一個重要理念。教師在學生操作學習的過程中，應仔細觀察學生的操作程序，從中獲取信息，從而及時調整教學起點，減少低效學習，提高課堂教學效率，激發學生學習數學的興趣。

二、有效利用學生的學習起點

（一）根據學生的學習起點，巧妙切入教學

當在課前尋找到了學生的學習起點時，就要根據學生的學習起點設計教學方案，活化思維，培養能力，提高課堂40分鐘的效率。如教學西師版實驗教材一年級上冊“10的認識”一課，教師了解到大部分學生對10并不陌生，在這之前，學生已經學過了“6、7、8、9的認識”，有了一定的學習基礎， 若按書本上的過程進行小步子教學，學生定會產生厭惡感。 于是，教師根據學生的實際情況，既深入教材，又跳出教材，大膽、合理地對教材所提供的學習資源進行重組與改造，讓學生到生活中去找 10。在學生對10有了足夠的認識基礎上，對數10、抽象10、10的位置與大小等內容進行壓縮，把更多的時間留給10的組成， 從而改善或豐富學生的學習方式，提高學生個性化的學習能力，達到知識整合的目的。

（二）根據學生的學習起點，創造性地使用教材

一般來說， 教材內容的呈現更多地關注知識的邏輯起點，這涉及到教材本身知識體系的完整性，這也是教材編寫的局限性之一。 當學生的現實起點遠遠高于邏輯起點時，我們有必要對教材的教學順序進行適度的調整。如教學列方程解應用題這部分內容，教材是先安排一步計算的應用題用方程解，學生覺得一眼就能看出的題目，為什么要用“方程”這樣繁瑣的程序來完成呢？所以，大部分學生學習興趣不高。為了改變這種狀況，我打破了原有的教學順序。在第一節課時就出示了下面兩題：

1.果園里有梨樹 240 棵，蘋果樹的棵樹比梨樹的2倍少16棵，蘋果樹有多少棵？

2.果園里有梨樹 240 棵，比蘋果樹的2倍少16棵，蘋果樹有多少棵？

我馬上讓學生列式計算，反饋后發現第（1）小題幾乎全部學生做對，而第（2）小題只有三分之一的學生做對。這是為什么呢？引導學生比較兩題之間的不同點，并討論怎樣才能使所有人都會做第二題，學生嘗試的方法效果都不理想。這時，我點撥學生用方程嘗試。 于是，學生順利地解答了該題，原來做錯的學生也能正確解答。我再呈現幾題讓學生用方程解，屢試成功，引起了學生極大的興趣。

（三）根據學生的學習起點，及時調整課堂教學進程

在平時的教學過程中，往往在課堂上尋找到的學生的學習起點和預設方案中的情況有所偏差，這就造成教師無法照搬教材所提供的學習材料、無法按照自己事先設計好的預設方案進行教學，而必須在學生所占有或提供的學習資源的基礎上，改造教材提供的學習材料、調整自己的預設方案。這就對教師自身的素質提出了更高的要求，要求教師在課堂教學中時刻注意學生傳遞的信息，并能根據這些信息及時對自己的預設方案做出相應的調整和變化。因此，需要教師有極強的反應能力和調控能力，也需要很好的判斷能力和豐富的經驗。這樣，才有可能在尋找到學生學習起點的同時改進我們的課堂教學，使課堂 40 分鐘的效率得到提高。

參考文獻：

[1]奧蘇貝爾.教育心理學.扉頁.