中亞留學生聽力測試與閱讀測試分析及建議

王雪勤

中亞留學生聽力測試與閱讀測試分析及建議

王雪勤

本文采用spss19.0對新疆大學留學生本科班2015—2016學年末聽力、閱讀試卷進行分析。探索中級漢語聽力技能和閱讀技能的相關性，摸索促進中亞留學生聽力技能與閱讀技能協調發展的辦法，對新疆大學對外漢語聽力、閱讀教學提出建設性建議。

一、引言

我國的語言測試在繼承傳統測試優點并汲取國外新的研究成果基礎上不斷發展，日趨成熟。Henning （1987）指出，語言測試有多少個目的，就會有多少種測試類別。成績測試考查學生對所學知識的掌握，隨堂測試、期中測試和期末測試等都屬于成績測試。

在成人的日常交際活動中，聽所占的比例達40%以上。沒有一定的聽力水平，交際就無法或者很難有效進行下去。在漢語作為第二語言教學中，聽力作為一種輸入型技能的作用是不容忽視的。同樣，閱讀能力是衡量一個人語言高低的非常重要的指標，閱讀的重要性可見一斑。既然聽力與閱讀如此重要，那么二者之間到底有沒有關聯呢？找出二者的關聯會不會給新疆大學的對外漢語教學提供一些積極的建議呢？這就是我這篇文章的緣起。

二、以往研究和本研究的內容

我國將語言測試用于對外漢語教學時間并不長，且大多數研究主要集中在對具體測試項目本身的試卷分析或者結果分析，較少涉及到兩種技能的相關性分析。本文打破傳統思路，大膽嘗試通過試卷分析探索兩個相關語言技能的關系，試圖找出促進聽力、閱讀技能協調發展的辦法。

三、研究對象與研究方法

（一）研究對象

研究對象以新疆大學國際文化交流學院2014級中亞留學生本科班期末聽力、閱讀試卷為材料，被試者是本科二年級的中亞留學生29人。

（二）研究方法

本文采用spss19.0對新疆大學國際文化交流學院2014級中亞留學生本科班2015—2016學年第一學期期末聽力、閱讀試卷進行相關性數據分析。結合自身在哈薩克斯坦四年的海外漢語教學經驗，采取量與質相結合的研究方式，對中亞留學生中級漢語聽力技能和閱讀技能的相關性進行探索研究。

四、聽力、閱讀測試結果分析

（一）對2014本科班聽力、閱讀成績基本描述

筆者將2014級中亞本科班聽力、閱讀測試結果輸入spss19.0，通過對測試結果的描述，得出2014本科班描述統計量。參看表一

表一：

2014本科班描述統計量

從表一可以看出，2014本科班共29名學生，其中一人開出學籍，另一人為旁聽生，樣本容量共為29人。其中，閱讀成績最低分為0分（一位學生作弊，兩位學生缺考），最高分為98.00分，平均分為分66.34分，標準差為26.02；聽力成績最低分為70.00分（學生作弊導致），最高分為100分，平均分為89.31，標準差為8.98。

當然，這并不能說明學生的聽力成績比閱讀成績好。影響考試信度的因素有很多，試題量的多少、題目屬于不同性質的范疇、題目區分度有差異、考試之間的差異大小、題目難易程度以及評分是否客觀等都會影響測試的信度，所以單純從同一個班級聽力、閱讀兩種測試的結果來看無法區分出學生哪門課的成績更好。

（二）2014級中亞本科班聽力、閱讀測試成績相關性描述

筆者通過對同一班級（2014級中亞本科班）的閱讀、聽力進行簡單回歸分析，得出二者系數估計表。見表二

表二：

系數a

系數估計中，閱讀考試變量的Bta分布為0.499，達到中等相關水平。以閱讀測試成績預測聽力測試成績，為一簡單回歸分析，由于2014本科中亞班中文基礎相同，簡單回歸與相關分析的主要結果相同。Pearson相關系數、Beta皆為0.499，這兩個系數的檢驗值均相同，達到中等相關水平。F（1，27）=8.964，P=0.006，顯示該解釋具有統計上的意義。系數估計的結果指出，閱讀成績能部分預測期末考試成績，Beta系數為0.499（t=2.994，P=0.006），表示2014中亞本科班閱讀成績與聽力成績呈現正相關。

五、對2014中亞本科班聽力、閱讀試卷的解讀

從以上對2014中亞本科班聽力、閱讀成績的量化分析部分，可以看出聽力與閱讀之間存在著正相關的關系，也就是閱讀成績越好，相應的聽力成績也較好。這也就是說，通過漢語的閱讀訓練可以提高漢語聽力水平。閱讀是通過眼睛獲得信息，而聽力是通過耳朵獲得信息，漢語材料的輸入通道雖然不同，但是最終目的都是一樣的，即理解漢語材料。

通過對2014本科班的聽力、閱讀試卷的觀察發現：聽力試卷的題型主要聽后選擇（根據語氣判斷），聽后填空（全部都是與數字相關的題型）聽后辨意（四字格成語），辨句（正誤判斷，降低了考試難度），辨音（全部都是縮略語），根據短文選擇填空（只有兩個選項，降低了難度）；與聽力試卷相比，中級閱讀更注重對詞語的釋義、同義替換、對筆畫部首意義的掌握、全稱與簡稱轉寫以及三篇閱讀理解。

通過對比，我們很容易發現，其實2014本科班聽力、閱讀試卷的考察知識點是相似的，比如都有對詞語意義的理解，都涉及到全稱與簡稱，都有同義替換等。但二者也有難易程度上的差別，聽力試卷更多的是語音輸入，需要學生寫的很少，全都是客觀的選擇題與判斷題，降低了考試難度。相比之下，閱讀試卷有31分的書寫體，其余部分為選擇題，但是有三篇閱讀理解。篇章理解對中級班學生來說還是有一定難度的，在規定時間內閱讀完三篇短文并回答出相應的問題對中級班留學生來說不是那么容易。這也是造成2014級中亞本科班聽力、閱讀成績差異較大的原因。

盡管2014中亞本科班聽力、閱讀成績差異較大，但是并不影響聽力與閱讀本身具有的相關性。第一，聽力和閱讀不是割裂開來的，二者之間存在著千絲萬縷的聯系。第二，2014中亞本科班的聽力教材與閱讀教材之間也存在著交叉性。第三，通過對2014中亞本科班聽力、閱讀試卷的解讀，不同課程的考點具有交叉性。第四，通過spss量化分析得出的相關性結果說明，閱讀成績對聽力成績有影響，二者之間存在正相關，即閱讀成績越高，聽力成績越好。

六、對中亞留學生中級水平階段聽力教學與閱讀教學的幾點建議

針對所得結論，不難看出，中亞中級班學生的聽力與閱讀無論是在教材方面還是在測試相關性方面，均存在相關性。針對于此，筆者結合自己的工作經驗，試從教師角度對中級階段中亞留學生在疆的聽力教學與閱讀教學提出幾點建議，希望能夠對中級階段中亞留學生漢語聽、讀技能的提高有所幫助。

（一）閱讀與聽力齊頭并進

盡管兒童第一語言習得存在習得順序，成人在學習第二語言時也會存在一個習得順序。但是當學生的水平達到中級階段以后，這種習得順序就表現的不那么明顯了。在此基礎上，閱讀與聽力沒有誰先誰后之說，二者同時發展，互相促進，都是建立在綜合課基礎之上的，這也就是我們所說的“綜合課領先，按技能授課”。綜合課是基礎，聽力課和閱讀課都是綜合課的延伸和具體化，具有同等地位。所以聽力閱讀齊頭并進。

（二）聽力教師與閱讀教師保持溝通

由于聽力課與閱讀課都是建立在綜合課基礎上的技能課，因此二者之間在知識點方面勢必會存在雷同或相似之處。針對這一點，聽力教師與閱讀教師可以經常溝通，保證二者進度一致，使學生在學習的過程中提高復現率，縮小知識點再現時間間隔，參照遺忘規律，二者進度相差最好不要超過一周。這樣無形中就會起到復現效果，在學生還沒有意識到的時候已經潛移默化的再現，加深學生對知識點的記憶和掌握。

（三）各司其職，把握課型特點

盡管大多數老師都有課型的意識，但是由于留學生水平有限，許多教師在上課過程中一不小心就會把聽力或者閱讀課上成精讀課。不厭其煩地講解生詞的意思，半強迫式地忽略了課型特點的差異。聽力課注重多聽多練，訓練學生用耳朵捕捉信息、解碼信息的能力；閱讀課重在閱讀技巧與出題規律，帶領學生理清閱讀思路。盡管“自上而下”與“自下而上”的教學思路各有優勢，但中級留學生的特點似乎與南京師范大學吳曉露老師提出的“自下而上”的教學思路更吻合。“自下而上”的教學思路也就是漢字——詞匯——句子——語段——語篇練習法。但值得我們注意的是，我們的重點應該放在句子、語段、語篇上，漢字和詞匯一帶而過，只要不影響學生理解文章，就不必精講。

（四）找準契合點，將聽力與閱讀有機融合

雖然聽力與閱讀的技巧不同，但二者的語言知識點相同，一門課上的知識或技巧的掌握會有效促進另一門課。比如在聽力與閱讀中都涉及到了縮略語這一知識點，盡管兩門課性質不同，但是在平常的操練中可以找到聽力與閱讀的契合點，使二者有機融合。比如在聽力課中聽到了“中小學”，教師勢必會向學生講解意思是中學和小學，甚至會將這一組詞寫在黑板上，并告訴學生這樣做的原因和作用。這一解釋過程本身，既是對聽力知識的講解，又是對閱讀知識的隱形教學。同樣，盡管大多數閱讀課是鼓勵學生用默讀的形式完成的，但是遇到經典句、段，教師朗讀或者學生朗讀也是十分可取的做法。教師朗讀可以給學生灌輸正確的發音，針對學生的朗讀，教師可以適當正音。

作者單位：新疆大學 830000

王雪勤（1983—），女，漢族，河南蘭考人，新疆大學漢語國際教育碩士研究生。