幼兒園教研活動的三重困境及其出路

方建華+游靜

【摘要】教研活動是提高幼兒園教師專業化程度和提升幼兒園保教質量的重要途徑。當前幼兒園教研活動存在三重困境：一是追求短期價值而忽視終極價值，二是渴望理論卻又常常誤用理論，三是崇拜教研方法卻又缺乏使用上的規范。為此，研究者認為，應大力倡導幼兒園教師開展批判性反思，將學習理論與解決實踐問題緊密結合起來，提高教研方法運用能力，從而突破幼兒園教研活動的種種困境。

【關鍵詞】幼兒園；教研活動；困境；出路

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）05-0027-04

幼兒園教研活動是提高幼兒園教師專業化程度和提升幼兒園保教質量的有力抓手。然而，筆者認為，當前很多幼兒園的教研活動雖然看上去熱熱鬧鬧，但存在三重困境。若不能有效突破這三重困境，幼兒園的教研活動就難以發揮提升教師教育理論水平和教育實踐能力的目的，甚至會嚴重影響教師的教研熱情，最終影響幼兒園保教質量的提升。為此，本研究試圖深入分析當前幼兒園教研活動存在的這三重困境，并嘗試尋找到出路。

一、幼兒園教研活動的三重困境

（一）追求短期價值而忽視終極價值

當下許多幼兒園的教研活動過于追求問題研究角度的新穎獨特、教研過程的形式多樣，而忽視教研活動的終極價值訴求在于通過教研主體的反思與批判，形成教研共同體，推動這個教研共同體的成長，以致出現種種舍本逐末的現象。

1.控制與自由，孰輕孰重

高質量的教研活動，不會為了追求表面的秩序井然而抑制參與者的自主性和能動性。眾所周知，在教研活動中，主持人是團隊的核心人物，不僅要善于設計教研主題，而且要善于把控教研流程。然而，在當下的一些幼兒園教研活動中，較為突出地存在著主持人控制作用明顯而參與者的自由不足的問題。具體表現為一是主持人為了維持教研活動表面的“有序性”，較為明顯地存在著主要由自己講，讓參與者聽的現象。或者，主持人雖然也為參與人員提供了表達的機會，但是一旦主持人認為參與者偏離了教研主題，便會生硬地打斷參與者的發言，以將研討主題拉回自己預定的軌道上來。二是忽視“研”的重要性。“研”，字面意思為“研討”，既包括參與者的陳述和反思，也包括參與者之間的觀點交流和思想碰撞。思想碰撞可能會產生和引發新的觀點、新的問題，這正是教研活動的價值之所在。但當下有些教研活動主持人卻看不到這一點，仍試圖將研討限定在自己認為可控的范圍內，忽視參與者的觀點交流和思想碰撞，也即不倡導質疑和反思，從而在很大程度上限制了參與者作為教研主體的能動性。

2.預設與生成，可否兼得

教研活動需要預設，無論是教研資料的準備、教研話題的確定，還是教研活動中可能出現的問題，都需要主持人及參與者有所準備。不過，高質量的教研活動絕不是按部就班的，教研主體可能會圍繞教研話題產生思想碰撞，可能會由此突破預設的教研范圍。然而，當下部分幼兒園教研活動主持人過于強調教研活動的預設性，有意忽視參與者在教研活動過程中產生的新觀點和引發的新問題。

教研活動的主體是教師。在教研活動過程中，每一位參與者都應積極發表看法，與他人討論，從中獲得新知識、新觀念，實現共同成長。然而，鼓勵參與者的充分表達，很有可能會撼動主持人的權威地位。如果主持人有強烈維護自身權威的意識，而參與者又不善于維護自己的主體地位，那么教研活動就很可能不成其為教研活動，而成為教學活動了。教研活動所應追求的終極價值，即培養教師的批判性思維能力，引導教師通過自我反思和團隊反思實現專業成長，就容易落空了。

（二）渴望理論卻又常常誤用理論

幼兒園教師往往對理論既崇拜又渴望，但由于種種原因，幼兒園教師對理論知識的學習很容易產生囫圇吞棗的現象，表現在教研活動中就是容易產生誤用理論的問題。

1.理論學習不充分，誤解誤用理論概念

教研活動是幼兒園教師學習和消化理論知識的好機會。理論之于實踐的價值，在于能科學解釋實踐，或科學指導實踐。而實踐亦有反哺理論、豐富理論或者幫助建構新理論的積極作用。在運用理論指導之前，需要進行廣泛而深入的相關學習，以把握理論概念，明晰理論解釋實踐的邊界。若不然，誤解誤用理論的問題便會出現，使得教研活動白費功夫。一次教研活動中，教師們探討非結構性材料的投放策略問題。在主持人引入話題后，教師們紛紛結合自己的教育實踐，談自己的看法。其間，有一位年輕教師提出了自己的一些疑問：“到底什么是非結構性材料？”“與非結構性材料對應的概念是什么，是結構性材料嗎？”“非結構性材料的意思是沒有任何目的的材料嗎？”“教育行為可以沒有任何目的嗎？”然而，參與教研活動的教師沒有人能準確回答這些問題。教研活動的時間過了大半了，看似熱烈的研討，卻在快結束時大家才發現，原來連“非結構性材料”的概念都還沒討論明白。換言之，之前討論的那些所謂非結構性材料的投放策略，都成了“無本之木”，變得毫無價值了。如果理論學習不充分，誤解誤用理論的可能性就很大，輕則導致教研活動變得沒有實際意義，重則可能誤導教師甚至幼兒園。這種誤導對實踐的危害會很大。

2.機械套用政策法規，混淆政策法規與理論知識的價值

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）、《3～6歲兒童學習與發展指南》等，是幼兒園教師耳熟能詳的幼教政策法規。“《綱要》是根據黨的教育方針和《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）制定的，是指導廣大幼兒教師將《規程》的教育思想和觀念轉化為教育行為的指導性文件。”〔1〕《綱要》是幼兒園教師開展幼兒園教育教學工作的依據。在當下很多幼兒園的教研活動中，常有教師將政策法規與理論知識混淆，具體表現為直接從政策法規中尋找解釋問題的“理論依據”。事實上，政策法規與理論知識有本質區別。政策法規可以指導教師的教育行為，即教師在教育教學中“可以怎么做”“應該怎么做”，但它不能解釋“為什么應該這樣做”。而理論可以對教師多樣化的教育行為進行解釋，不僅有指導教師教育行為的作用，還有激發教師開展批判性反思的作用，更有引領教師專業發展的作用。教研活動的重點不是要印證教師的行為是否在政策法規允許的范圍內，而是要探尋教師的行為背后的成因或價值。

（三）崇拜教研方法卻又缺乏使用上的規范

在開展教研活動時，教師大多會強調正確使用教研方法的重要性。然而，在很多幼兒園教研活動現場，筆者發現，看似通過豐富多樣的研究手段收集的資料很少經得起嚴謹的方法論的拷問。

1.混淆現實問題和研究問題

眾所周知，現實問題通常是指幼兒和教師遭遇的具體困境或面臨的難以解決的問題。例如，在建構游戲中，小紅遇到的現實問題是“我怎么搭出和小明一樣壯觀的作品”，而教師面對的現實問題可能是“我怎么幫助小紅進行搭建”。研究問題則是研究主體對多種具體問題的抽象概括。例如，上述現實問題可被抽象概括為“教師如何引導不同搭建水平的幼兒提升搭建技能”。現實問題往往是教師在教育實踐活動中直接感知到的困惑較大的問題，而研究問題則需要教師結合已有知識和經驗，從現實問題中提煉出來。這就需要教師具備一定的理論水平和研究能力。在當下很多幼兒園的教研活動中，教師往往很難將現實問題和研究問題加以區分，因此討論往往停留在現實問題層面。具體可表現為，討論氣氛看似很熱烈，卻大多為就事論事，無法支持教師用適宜的理論解決相關的現實問題。

一次教研活動中，主持人播放了一段幼兒游戲的錄像。看完后，有教師提出了質疑，“中班幼兒能自主玩好游戲嗎？”有教師提出了困惑，“游戲的要素是什么？”有教師提出了疑問，“教師該何時介入游戲？怎么介入游戲？”在這里，有教師關注的是游戲中的幼兒，有教師關注的是游戲的結構，有教師關注的是游戲中的教師。無論是幼兒、游戲結構還是教師，這些都是現實問題。那么，與這些現實問題相關的研究問題是什么呢？筆者認為，教師們在教研活動中應該聚焦游戲要素中“人”的要素，深入研討教師該如何指導幼兒游戲的問題。抓住了核心，教研活動才有可能事半功倍。

2.所收集的教研資料可靠程度不高

也許與缺乏相關訓練有關，當下很多幼兒園教師收集教研資料的規范性程度不高。以通過觀察收集資料為例。在觀察某一現象時，是采用參與式觀察法好，還是采用非參與式觀察法好？是運用時間取樣法好，還是采用軼事記錄法好？諸如此類的問題都需要在資料收集前進行仔細斟酌，進行準確選擇。然而，當下很多幼兒園教師在教研活動中提出的觀點往往主觀性較強，缺少實證性數據的支持，也就是說，教師所收集的教研資料可靠程度不高。這可能導致教師所探討的問題是虛假問題。

3.分析能力欠缺

當下的幼兒園教師通常看起來觀察描述幼兒較在行，然而，這種觀察描述往往缺乏明確的目標，用這種觀察描述材料分析幼兒容易被材料中的細枝末節所干擾，模糊教研的問題。面對這些材料，教師應當具有去蕪存菁的能力，也即具有材料分析能力，以提高教研活動質量。

二、突破教研活動困境的出路

（一）大力倡導批判性反思

幼兒園開展教研活動的目的是讓每一位參與者都能通過集體反思，實現專業發展。因此，在教研活動中，應當摒棄跟著一個核心人物沿著一個思路前進的模式，而嘗試圍繞一個明確的研究問題，自發推出多個引領性人物，沿著多個思路并進。

一般而言，幼兒園教研活動的發展會經歷一個從個體獨立思考到團體批判性反思的階段。個體的獨立思考需要個體具備初步的發現、分析和解決問題的能力。團體的批判性反思是教研活動推動教師專業發展的主要載體。批判性思維一般包括澄清意義、分析評估論據、判斷論證過程的合理性等方面。〔2〕分析解決具體問題，是教研活動的小目標。教研活動的終極目標是通過分析和解決問題來提升教師的科學研究能力，促進教師的共同成長。

（二）將學習理論與解決實踐問題緊密結合

理論學習通常有兩條路徑。一條是為學理論而學理論，另一條是從理論到實踐，再從實踐到理論，也即學習理論是為了解釋實踐，總結實踐經驗，從而進一步豐富、完善理論。毋庸諱言，后一條路徑更有價值。為此，教研活動可分三步走。第一步是發現實踐中需要解決的問題，然后尋找相關的理論加以分析。第二步是運用比較的方法系統學習理論，這時可能會隨著理論學習的逐步深入而發現先前尋找的理論無法準確解釋當下的問題，所以需要重新尋找新的適宜的理論。第三步是運用理論分析和解決實踐問題。這也是一個在實踐中驗證理論、豐富和發展理論的過程。

（三）提高教研方法運用能力

提高教研方法運用能力，有利于提高教研活動質量。無論是學會區分現實問題和研究問題，還是提高資料收集和分析能力，都有賴于教師教研方法運用能力的提高。教師很難只通過閱讀和聽講就掌握教研方法，而應多看，多聽，多說，多做，多思，從而切實提高教研方法運用能力。所謂“看”，是指多閱讀相關專業書籍，多觀察實踐中的現象，同時將閱讀、觀察與思考結合起來，思考“我學到了什么方法”“這種方法適宜解決什么問題”。所謂“聽”，是指多聽專家講方法，多聽有經驗的同事傳授教研方法，同時多思考“這種方法適宜解決哪種問題”“這種方法的基本程序怎樣”。所謂“說”，是指多與同事、專家交流。“我遇到了什么問題”“我打算怎樣進行研究”，諸如此類的問題都可以在教研活動中多與他人討論，以逐步理清自己的思路。“做”則是將思考與實踐相聯系，最終解決問題。“做”的過程也是教研主體不斷開展批判性反思的過程，在反思中不斷提高教研方法運用能力，從而推動自己的專業成長。

參考文獻：

〔1〕教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2002：29.

〔2〕戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧.批判性思維教育理念〔J〕.高等教育研究，2012，（11）：54-63.