瑞吉歐·艾米利亞的教師研究：一個充滿活力并不斷演變的角色的精髓

卡洛琳·波普·愛德華茲++萊拉·甘第尼

核心提示：意大利瑞吉歐的幼兒教育體系于上世紀80年代開始在全世界得到廣泛傳播。1981年首次展出的“兒童的一百種語言和學習奇跡”展覽，后來風靡全球。1993年，《兒童的一百種語言》出版，1998年第二版出版，2012年第三版出版，均旋即被翻譯成多國文字。本世紀初，我國幼教工作者也以極大的熱情投入到學習和借鑒瑞吉歐幼兒教育體系的熱潮中。

2015年6月3～6日，瑞吉歐幼兒教育體系研究專家、《兒童的一百種語言》第一作者、美國內布拉斯加大學林肯分校的卡洛琳·波普·愛德華茲教授應邀前來江蘇南京參加有關學術研討會，作了題為“瑞吉歐教師對學習過程的探究：一個動態的、不斷演變的教師角色”的專題報告。旅美學者李薇博士也應邀在這個學術研討會上作了題為“瑞吉歐幼兒教育體系中的'兒童形象'及其對我國幼兒教育的啟示”的專題報告。兩位學者分別從“教師”和“幼兒”兩個角度對瑞吉歐幼兒教育體系及其對我國幼教工作者的借鑒意義作了歷史和現實的回顧及審視。為此，本刊特邀兩位將他們的專題報告整理出來供本刊刊發，以饗讀者，兩位均欣然應允。于是，本刊2016年3月先期刊發了李薇的報告全文（敬請參閱——編者注），本期則刊發愛德華茲的報告全文。下期，本刊將刊出專訪愛德華茲的專稿，擬從瑞吉歐幼兒教育體系創立近50年、研究近30年、在中國傳播15年左右的歷史回顧和現實考察兩個角度，對瑞吉歐幼兒教育體系的價值觀、兒童觀、課程觀、教師觀、教學觀、評價觀乃至教育技術運用的發展以及中國幼教工作者該如何學習和借鑒瑞吉歐幼兒教育經驗等理論和實踐問題作全面而深入的解讀與闡釋，敬請關注。

【摘要】①意大利瑞吉歐·艾米利亞幼兒教育體系已經歷30余年的研究歷程。近年來，隨著移民家庭的不斷涌入、當地政府財務狀況的不斷緊縮、教育工作者的世代更替等，關于教師角色定位及其教育實踐都發生了許多新的變化。今天，作為兒童研究者，研究是教師在園內園外的一種日常生活及工作方式，一種質疑和探究的態度和過程；作為工作網絡和組織機構中的同僚，教師需要通過團隊合作，共同觀察、記錄兒童的表現，分享有關促進兒童發展的經驗，為此，他們還建立了一種“拓展性教學體系”，讓許多學校開展互動，創新和交換知識經驗；作為課程設計和實施者，教師堅持“靈活計劃”的方案教學，并運用“傾聽教學法”，傾聽兒童的聲音，引導兒童發現他們各種經歷和體驗的意義；作為環境創造者，教師更強調讓環境成為第三老師，以引導兒童關注自然以及動植物和人自身的生理、情緒等；作為促進交流和形成社區歸屬感的指導者，教師須努力促使教育機構對全體幼兒更具包容性；作為家庭的合作伙伴，教師更關注家長的參與、支持和合作，例如，通過雇傭文化調解員為特別兒童家庭（如移民家庭）的“參與”提供指導。

【關鍵詞】瑞吉歐；教師研究；角色演變；教育實踐

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）05-0001-10

對于美國教育工作者來說，雖然瑞吉歐·艾米利亞教育經驗的許多方面使他們著迷，但最令他們著迷的可能莫過于教師角色。在師幼互動和兒童進行創造性工作時，教師該如何支持、幫助以及引導兒童，將他們帶入我們能觀察到的復雜水平呢？毋庸置疑，自從我們開始瑞吉歐·艾米利亞的研究起，甚至在我們開始合作編著《兒童的一百種語言》（The Hundred Languages of Children）（愛德華茲，甘第尼和福爾曼，1993；1998；2012）（Edwards，Gandini，Forman，1993；1998；2012）三個版本的專著之前，教師角色就已激起了我們的好奇心。在每個版本的專著中，愛德華茲都撰寫了有關教師角色的章節。在編寫第三版的過程中，我們采訪了許多教師和行政領導，從而對瑞吉歐教師的工作動態及其演變產生了許多新的見解。在本文中，我們將總結對教師角色這一問題的一些思考，并重點聚焦教師作為研究者這一問題。

一、瑞吉歐·艾米利亞：一個轉變中的城市

瑞吉歐·艾米利亞是一座由羅馬人于公元前2世紀建立的十分古老的城市。直到現在，這座城市仍然擁有許多具有古風特點的建筑，曾經環繞并保護這座城市的古城墻還保留著殘垣。然而，瑞吉歐·艾米利亞也是一個正在經歷經濟高速發展、人口發生變化的充滿活力的城市。

實際上，意大利北部整個波河平原（Po Valley）的經濟都在高速發展，它正成為歐洲最具工業化水平的地區之一。瑞吉歐·艾米利亞由于它的食品工業和時尚產業而變得繁榮昌盛。最近，該市鐵路還并入了意大利新的高速鐵路網。經濟的變化也促進了社會的變化，甚至，社會的變化更為顯著。正如皮奇尼尼（Piccinini）和朱迪西（Gidici）所聲明的那樣，在這一轉變過程中，這座城市正在遠離固有的傳統，并向那些新的不熟悉的文化靠攏。從城市景觀和建筑風格中，人們可以看到這種變化的跡象，然而更加重要的是社會變化，雖然相較于城市外觀而言，社會變化不那么容易被察覺。

1.新家庭的涌入

今天的瑞吉歐·艾米利亞既是一個不斷發展的年輕城市，同時又是一個文化和種族越來越多元化的城市，來自歐洲和世界各地的新家庭不斷涌入這個城市。全市嬰幼兒中心和幼兒園里那些來自其他國家的幼兒中，絕大多數來自阿爾巴尼亞、突尼斯、摩洛哥、加納和中國。由于大量移民的原因，瑞吉歐·艾米利亞正經歷著新的不同文化之間的碰撞。由于這一原因，城市的領導者們正努力地開創公民參與的新形式，并努力為社區中的所有兒童提供教育服務。他們希望長期居住在瑞吉歐·艾米利亞的居民不會對種種變化產生恐懼：對外來家庭、對社會變革或對失去原來熟悉的生活標準而產生恐懼。

城市的領導者們也意識到，當人們感到自己被排除在社區之外時，沖突的可能性就會上升。2012年，北美的瑞吉歐·艾米利亞聯合會議（North American Reggio Emilia Alliance Conference）在芝加哥召開。瑞吉歐·艾米利亞市的前市長格拉齊亞諾·德爾里奧（Graziano Delrio）在會上詳細談到了這一點：“今天，當時代告訴我們文化差異是一個問題時，我們的社會可以在兩種類型的文化關系中做出選擇：抱團或搭建溝通橋梁。我們可以待在自己的群體，建立群體聯系，使這個集體更緊密地聯合在一起，以增強歸屬感。或者我們可以鼓勵人們對他人、對不同的文化保持開放的態度，從而獲取新知識并激發人們對其他文化的興趣。后者會豐富文化并促使積極的社會變化，這就是搭建溝通橋梁，它是一種全方位的聯結，這樣做可以產生層出不窮的新知識?！?

2.緊縮的財務狀況

除了涌入的新移民之外，隨著資源的減少和需求的增加，各種需求相互競爭著有限的資源，因此，瑞吉歐·艾米利亞面臨著緊縮的財務狀況。始于2008年的全球經濟危機也影響著意大利。在瑞吉歐·艾米利亞，上漲的公立幼兒教育支出引起了人們的擔憂。與此同時，家庭對于3歲以下兒童獲得高質量服務的需求越來越強烈。城市的領導者們已經意識到這些需求，并且認為社區的團結依賴于為每個公民（不僅僅是某些收入階層或社會組織）提供公共服務。因此，政府部門和教育系統的領導者們一起緩慢但穩步地開展工作，以擴大可投放于社區的公共服務數量及類型。實現這一目標的一個新方法是，建立新的合作關系來擴大服務，并改善目前已存在的各種關系。舉例來說，為了實現該市為所有幼兒提供教育服務的目標，一個公私合作系統于2003年建立，該系統被稱之為“機構（Istituzione）”，它是一個上層組織，負責監督所有為0～6歲幼兒提供服務的市立、州立和公私混合類型的教育服務機構。

3.教育工作者的世代更替

伴隨著人口構成和教育服務組織的變化，瑞吉歐·艾米利亞也正經歷著教育工作者的世代更替。隨著上一代幼兒園的駐校藝術教師和教學協同研究人員的退休，有著新面貌和背景經歷的年輕一代正取代著老一輩教育工作者。

對于瑞吉歐高質量的幼兒教育方法來說，經歷了前述如此多的改變對它意味著什么？面對這種種改變，繼續實施高質量的幼兒教育不是一件容易的事：新的家庭——許多新家庭來自其他國家，尚未適應父母參與學校教育的意大利教育傳統；新的財務狀況和合作安排；新一代年輕的、缺乏經驗的教育工作者。

二、瑞吉歐·艾米利亞教師角色的要素

當意大利幼教工作者談及他們的工作時，他們不會像許多美國同行那樣將工作分為若干要素或方面，而是可能會談論包括身心幸福、教育連貫性、文化和審美等理念（愛德華茲，甘第尼，福爾曼，2012），這些理念為他們的工作確立目標并且讓來自不同地區不同機構的教育工作者可以產生交流。但是如果我們認真觀察，我們可以發現，人們所熟悉的那些教師角色要素仍存在，只是描述的措辭不同。這種用不同的措辭來重新闡述教師角色的方法更容易引起人們的共鳴，這種有趣的方法更利于重新詮釋教師的工作。

在本文中，我們將逐個討論瑞吉歐教師角色的各個要素，并討論這些要素與目前瑞吉歐·艾米利亞發生的各種改變之間是如何相互作用的。我們將會思考眾多社會、經濟和教育工作者的世代交替等變化因素對于教師的教育實踐意味著什么，我們將特別關注他們的以創新為導向的教師研究方法。我們將會談及大部分美國人熟悉的教師角色，其中包括：規劃課程和環境；通過游戲和適當的指導以及觀察兒童和與兒童互動以促進兒童的學習；為兒童提供關懷和指導；鼓勵父母介入和參與。為了闡述這些教師角色要素在瑞吉歐·艾米利亞是如何以一種特別的方式呈現的，我們借鑒了蘇珊·弗雷澤（Susan Fraser）在《真實的童年：在活動室中體驗瑞吉歐·艾米利亞》一文中的精彩討論。

1.教師作為研究者

研究是一種支持瑞吉歐·艾米利亞教育工作者所有工作的理念，它是一種普遍的工作方式，它的目的在于激發新的與當代世界緊密相關的教育理念、想法和課程項目。在下文我們將要描述的所有教師角色的要素中，研究是教師角色的核心。與系統假設檢驗的實證研究相比，這里的研究實際上與美國的“創新”這一理念更為接近。從這一觀點來看，研究可以被看成是思考并日益接近指向未來知識的一種方式，是理解自身與這個世界之間關系的一種方式。這種方式能夠催生創新，而這種創新只能通過對問題進行多角度的探索并對相關證據進行嚴格的檢驗才能產生。

在2012版《兒童的一百種語言》第13章中，卡利娜·里那第（Carlina Rinaldi）著重分析了兩種“研究”的不同之處，一種是科學實驗室或大學所進行的研究，另一種是教師和普通市民能夠并且應該參與的研究或實驗。她說到：“一旦教師把傾聽和檔案記錄作為教育實踐的核心部分，他們就會把自己轉變成為‘研究者。”

里那第接著提出了“常態研究”這一概念。她在2012版《兒童的一百種語言》中對這一概念作出了如下的定義：“日常生活中的正常態度和方法，不僅在學校生活中如此，而且在校外生活，在自我思考和與他人共同思考時，在與其他人，與周圍的世界，對生活的關系的思考中，均表現如此。”

我們將會展示這種遍及瑞吉歐·艾米利亞教師工作當中的質疑和探求態度，或者說是探究過程。我們認為這是“探究作為一種立場”。科克倫·史密斯（Cochran Smith）和萊特爾（Lytle）在2009版《探究態度》中對“探究立場”作出了如下的定義：這是一種持續不斷的對當下的安排產生種種疑問的過程；探究知識和教學實踐是如何被構建、評估和運用的；相信教育者個人和集體的部分工作是參與教育和社會變革。

2.在工作網絡和組織機構中作為同僚的教師

在瑞吉歐·艾米利亞，教師作為“班級掌控者”的這一角色被轉化得更具有集體性或協作性。教師工作不被定義為一個人的工作，而是一個工作網絡或組織機構內同僚間的合作。在瑞吉歐的學校中，每個班級通常會有兩個教師，在嬰幼兒中心的前兩年，每個班級甚至會有三個教師。帶班教師一起協作，持續研究：我們每個人都知道些什么，我們觀察和思考了些什么，我們是否可以在不斷發展、共同體驗的過程中對這些東西進行有效分享？

當然，教職員工會為彼此提供精神支持和鼓勵，以及具體的建議或忠告。然而除此之外，深入的相互批評和自我反思也被人們廣為接受。實際上，瑞吉歐·艾米利亞教師職業發展的一個重要方面是，一個工作團隊共同觀察和記錄一組兒童，然后聚在一起開展漫長的相關討論、分析和對各個視角的比較。這個團隊可能會由教師、教學輔導老師、教學協同研究人員和駐校藝術教師共同組成。在瑞吉歐·艾米利亞，這種方式的合作已經開展了許多年，根據教學協調小組所制定的教師職業發展年度計劃，該方式每年可能都會稍有改變（詳見《兒童的一百種語言》2012版第8章）。

在洛里斯·馬拉古茲國際中心（Loris Malaguzzi International Center），瑞吉歐的教育工作者通常為前來參觀學習的人模擬教師反思的流程。這一反思流程首先會有一個介紹階段，在這個階段中，那些已經計劃、開展和記錄兒童經歷的教師會為與會者提供必要的相關背景信息，該階段也為接下來的反思做好鋪墊。接著，瑞吉歐教育工作者跟與會者分享檔案記錄。小組內（有時與會者會被分為幾個小組，每個小組中有一位引導討論的人）對該檔案記錄進行深入的討論和思考，他們仔細聆聽每個人的想法，遵循隱含的行為守則，并賦予每個人參與討論的權利。最后，每位在場的瑞吉歐教育者會感謝所有人的反思并且發表最后的評論，并記錄與會者們提出的種種深刻見解和新問題。

今天，當各種國際參觀學習團隊訪問該市嬰幼兒中心和幼兒園時，學校也會使用這一反思流程，這一流程在形式上會有所調整。瑞吉歐所有的嬰幼兒中心和幼兒園都會參與其中。瑞吉歐的幼教工作者認為，參觀訪問不僅對于訪問者的學習很重要，對當地幼教工作者也同樣重要。因此，這很自然地就成為了一種持續的教師專業發展方法。首先，兩個或三個“東道主”（通常是一到兩名帶班教師，一名駐校藝術教師或一名教學協同研究人員）會為一組訪問者（通常為30人左右）介紹學校的情況。然后，訪問者分散觀察和記錄大約一個小時。最后，訪問者重新聚集在一起分享他們的觀察結果和體會，并且向接待他們的幼教工作者進行提問。隨后，參觀學習團隊成員將與和自己一同前來參觀的人員相互分享他們那一天的所得。

總體來講，由于教育服務體系日趨復雜，如今的教師專業發展過程看上去和過去多少有些不同。但專業發展的目標和過去始終保持一致，即通過反思、探究和創新來保持高質量的教育。教育者堅持一個理念，即他們的研究應該具有目的性和系統性、公開和透明，并且能獲得強有力的組織機構和網絡的支持。舉例來說，在組織教師專業發展方面，瑞吉歐的教育領導者引入了一些創新舉措。目前，瑞吉歐幼教系統有三個“橫向聯絡”教學協同研究人員①，他們負責整個教研系統的協調工作，應對整個系統的復雜性。這些“橫向聯絡”教學協同研究人員負責協調瑞吉歐·艾米利亞市的教研工作，并承擔教師的專業發展工作，此外，他們還負責與該市和整個艾米利亞·羅馬涅地區的其他教育機構開展合作。

由于新的兒童和家庭不斷涌入該地區，并且瑞吉歐·艾米利亞早教系統雇傭了許多新教師（包括教學協同研究人員和其他人員），因此教師專業發展也發生了一些其他的變化。市嬰幼兒中心和幼兒園新任主任保拉·卡利亞里（Paola Cagliari）和研究所負責人克勞迪婭·朱迪西（Claudia Giudici）緊密合作，對教師專業發展體制進行了一項改革，她們稱這一新的專業發展體制為“拓展性教學體系”（diffuse pedagogical system）。這一“拓展性教學體系”并不是線性或自上而下傳遞知識的體系，而是創造同事間溝通交流、共同合作、共同創造知識的體制。圍繞著教育工作者持久關注的一些教育問題，通過老一代和新一代的相互學習，通過跨工種的交流，教師的各種專業能力得到加強和提高。這一新的專業發展體制不僅體現了過去數年該市教師專業發展的某些趨勢和關注點，也體現了該市幼教體制對新的環境和挑戰的適應能力。

當今，專業發展的內容有時會聚焦于一些難題，教育工作者可以通過跨角色的合作探索這些難題。這些難題是教育工作者在每日教學工作中所面對的一些普遍而又持久的棘手問題，例如，觀察什么和如何觀察，兒童是如何互動和學習的，如何應對兒童、同事及其父母的最近發展區，個體如何成為教育行動的一部分并為教育行動做出貢獻。以上提到的這些難題不同于以前所關注的長期的方案教學活動，例如在瑞吉歐幼教工作者編印的許多出版物或展覽活動中常被提到或開展的主題活動（如“雨中的城市”“影子”“跳遠”“關注自己的重要性”“小鳥樂園”“瑞吉歐的一切”“劇院幕布”等）（“City and the Rain”“Shadowiness”“The Long Jump” “The Importance of Looking at Ourselves”“The Amusement Park for Birds”“Reggio Tutta” and “The Theater Curtain”）。雖然目前的教師專業發展不再僅關注這些主題活動，但這些傳統的活動主題不會消失，而會通過一些新的方式持續發展下去。新的方式包括開展新的研究、與兒童一起重訪這些活動主題、通過鉆研檔案記錄與教育研究中心和學校保存的檔案記錄來尋求指導。在經濟緊縮時代，為了新教職員工的專業發展，教育者可以研究學習過去的出版物，而不是更多地出版新的出版物。

3.課程中教師的角色：方案教學（progettazion）和傾聽教學法

教師在課程策劃和促進兒童學習方面的角色為人所熟知，在瑞吉歐·艾米利亞，人們通常從“檔案記錄”和“靈活計劃”的角度來討論教師的這一角色。“靈活計劃”的理念體現在方案教學（progettazione）②中，這一術語可以粗略地翻譯為“觀察或記錄幼兒的行為或互動情況，并共同解讀這些觀察和記錄，從而進行計劃”。這一理念被應用于課程和學校生活的各個方面。在做課程決策時，總會有多個聲音的參與：課程既是明確的，又是不明確的；既是有結構、有組織的，又是開放的；課程更多的是基于靈活的策劃，而不是死板的計劃（里那第，1998）。

我們認為，靈活計劃包含兩個方面，或者說有“兩張臉”，對于這兩者，教師都要研究的問題是：為什么？發生了什么？意味著什么？如果……的話，還會發生些什么？

靈活計劃的第一個方面就是美國幼教工作者經常說的“生成課程”，而方案教學是最典型的“生成課程”。方案教學活動是指那些大型的、長期的項目，是整個班級或學校，甚至許多學校一起參與完成的項目。當人們聽到“瑞吉歐·艾米利亞”這個名字時，許多人首先聯想到的就是這里所講的方案教學，并且會回想起例如“雨中的城市”“影子”和來自于“兒童的一百種語言和學習奇跡”展覽中的主題活動。“從消息到寫作”（From Message to Writing）是一個由勞拉·盧比茲（Laura Rubizzi）和西蒙娜·波尼勞利（Simona Bonilauri）完成的新的長期方案教學活動，可以參看第三版的《兒童的一百種語言》一書中的穿插彩頁（愛德華茲，甘第尼和福爾曼，2012）。然而，長期的方案教學活動并不是瑞吉歐教育故事的全部。

靈活計劃的第二個方面是“傾聽教學法”（詳見《兒童的一百種語言》2012版第13章）。傾聽教學法旨在幫助兒童從他們的行動、經歷和體驗中尋找意義。在今天的瑞吉歐幼兒園中，我們可以看到對兒童身心幸福方面話題的廣泛探究，例如“食物和健康飲食”“與自然和戶外的關系”以及“科技與兒童”。

有關科技，目前學校環境中充斥著可供兒童使用的各種數字技術，并且可供教師在做檔案記錄時使用。其中的一個例子就是黛安娜學校（Diana School）出版的一本小冊子?！拔⒊霭嫖铩笔窃撔７窒砥溲芯砍晒囊环N方式，并且這些出版物可以銷售給前來學校參觀的訪客。黛安娜學校編印的這本小冊子名叫《兒童和數字環境》（The Children and the Digital Environment）。從這本小冊子中，我們可以看到兒童在電腦上進行的嘗試，他們對在校外自然環境中拍攝的數字照片進行各種編輯和轉換。事實上，許多學校的藝術工作室都配有打印機、掃描儀、顯示器和投影儀等設備。教師教兒童如何使用這些設備在紙上生成圖像，如何編輯和轉換圖像，如何制作動畫，以及如何進行視頻剪輯（詳見《兒童的一百種語言》2012版第19章）

雖然靈活計劃以上的兩個方面在瑞吉歐的教育中依然十分明顯，但是瑞吉歐教育者逐漸從重視第一方面轉向更加重視第二個方面。許多教師的專業發展側重于如何在幼兒的尋常時刻提供高質量的教育，不但在嬰幼兒中心和幼兒園如此，而且在實驗室①、全市性的活動以及其他各種各樣的與各年齡段相關的學習機會中也是如此。然而，始終如一的研究問題仍然是一切工作的核心：為什么？發生了什么？意味著什么？如果……的話，還會發生些什么？

4.教師作為環境創造者的角色

在瑞吉歐，我們所熟悉的“項目規劃者”的教師角色已轉化為負責將環境改造為第三老師的創造者。提供高質量的教育從空間和環境創設開始，這里包括室內和室外環境。有著高質量和美感的材料、家具和圖片傳遞著一個空間和環境的“品位”或“味道”，有助于兒童的欣賞、喜愛、尊重并且從環境中獲益。平靜而富有刺激性的環境有助于提升兒童的幸福感，兒童的這種幸福感是指，在這個環境中能夠完完全全地感到身心放松。在我們看來，對環境的細致準備加上對兒童持續性的關懷使得瑞吉歐的師幼比在財政支出上變得可行。教師需探究的是：我們該如何更新老舊的空間和環境、有創造性地去設計新空間，以滿足當下兒童的學習需求？

維拉塞索幼兒園（Villa Sesso Preschool）講述了一個瑞吉歐·艾米利亞幼兒園的空間和環境是如何經常接受仔細檢查并且重新煥發出活力的故事。維拉塞索幼兒園是該市具有悠久歷史的幼兒園之一，它由一群女性于第二次世界大戰末期建立。該幼兒園在1960年搬遷，然后于1972年再次搬遷，并成為維拉塞索市立幼兒園。該幼兒園的所在地有著美麗的田野、大面積的菜地和葡萄園，正由于這個優越的自然環境，該園于1991年成為了一個“綠色中心”。在這里，兒童和教師專注于探索鄉村的生態，并且負責照看幼兒園的土地。在幼兒園中，幼兒對自然材料進行各種轉化，家長和訪客對這種轉化所蘊含的豐富的教育性感到十分驚奇，特別是幼兒在藝術工作室開展的一些活動。此外，幼兒園將廚房變成了兒童可參與的場所，聚焦于食物準備以及和所有人一起享受健康的食物。

2010年，在目前被稱為馬爾蒂里·迪·塞索的幼兒園（Martiri di Sesso Preschool），隨著獲贈土地和建設資金，該幼兒園開始計劃建造一個廣闊的周邊公園。與此同時，瑞吉歐·艾米利亞市政府建立了一個由教育工作者、家長和技術人員共同組成的研究小組來重新思考并且提出對所有嬰幼兒中心和幼兒園周邊地區進行改造的方案。研究小組建議每個幼兒園和嬰幼兒中心教師開展一項探究，并且征求家長的意見，其目的是了解在不同大小的院子和戶外活動空間中，兒童是如何感知、理解生活在其中的綠色地帶的。這種教師探究為駐校藝術教師、教學協同研究人員和研究小組提供了信息，幫助他們提出更合理的改進建議。

以下是教師在做調查時詢問家長的一些問題：

●今天的兒童是如何與自然綠色環境建立聯系的？

●兒童是如何在自然環境中行動的？

●兒童會使用哪些動作和語言？

●兒童是如何利用自然環境的？自然環境中有些什么？

●在兒童的腦海中，這些地方是怎樣的形象？

●自然環境的哪些方面對兒童而言顯得最具吸引力？

●兒童是如何對自然環境進行表征的？

今天，許多瑞吉歐的教師在設計大膽的新環境中工作，這些新環境得益于年輕建筑師們的創意。例如，朱莉婭·馬拉莫迪嬰幼兒中心（Giulia Maramotti Infant-Toddler Center）獲得了馬拉莫迪基金會（Maramotti Foundation），即麥絲瑪拉（Max Mara）公司的捐贈，通過與瑞吉歐兒童中心的合作，舉辦了一個面向35歲以下的年輕建筑師和工程師的競賽活動。該幼兒園的設計受到高質量教學法以及建筑標準和價值觀的指導（詳見《兒童的一百種語言》2012版第18章）。建筑師弗朗西斯卡·法瓦（Francesca Fava）和卡洛·馬吉尼（Carlo Margini）做了一個驚人的戶外設計，其中包括可移動的藝術工作室（Ateliers）。冬天，這類工作室可以放到園舍旁邊；夏天，則可以放到離園舍更遠一點的地方。

總之，今天我們看到瑞吉歐的教育工作者越來越關注兒童與自然和戶外的關系，以及人類的情緒和生理發展與自然的關系。在新的園舍設計中，我們可以看到將戶外引入室內以及將室內帶入戶外的明顯元素。我們還可以在一些主題活動的檔案記錄中看到兒童對植物、海洋、空氣等的探究，以及對地球未來的思考。

5.教師在促進交流和形成社區歸屬感方面的指導角色

在瑞吉歐，人們所熟悉的教師作為“指導者”的這一角色被理解為，增進人們相互間的交流和理解，以促進兒童社區的建立。教師關注的問題是：我們如何使嬰幼兒中心和幼兒園對全體兒童更具包容性？

在瑞吉歐·艾米利亞，那些由于殘疾或有特殊學習需要而享有特殊權利的兒童可最優先使用市立公共教育服務。今天，教育工作者積極與社會健康服務機構聯系，以提升包容性的數量和質量。此外，教育工作者努力學習與他們的教育理念相契合的新型治療方法，并且他們也試圖理解為什么有些病癥的發病率似乎在增長，比如自閉癥譜系障礙。有關這方面的內容桑茨尼（Soncini）在其所寫的“全納型社區”（《兒童的一百種語言》2012版第11章）作了較好的介紹。桑茨尼是一個精通特殊教育的橫向聯絡教學協同研究人員，她與所有的嬰幼兒中心和幼兒園合作，以保證學校成功接納有特殊權利的兒童。她在所寫章節中提供了下面這個反映瑞吉歐全納教育理念的杰出案例：

當馬克羅（Marco）來到安娜弗蘭克幼兒園（Ann Frank Preschool）時，他已經在薩爾瓦多的阿連德嬰幼兒中心（Salvador Allende Infant-Toddler Center）待了一年時間。生來沒有眼瞼的他需要佩戴定期清潔和重置的假體。在阿連德嬰幼兒中心時，教師需通過創設能發出聲音的活動室來幫助馬克羅。例如，教師在一個區域投放了打擊樂器，在另一個區域的攀爬架上系上了鈴鐺，在第三個區域投放了金屬和木質建筑材料以及集體活動時可用來坐的毛茸茸的墊子。教師發現，馬克羅在爬行時，很容易感覺到有厚厚邊沿的地毯，于是，教師將這種地毯放在他和其他孩子會一起玩耍的地方。在阿連德嬰幼兒中心待了一年時間，馬克羅好像重生了一樣。他開始使用語言，建立起了用語言求助的社會交往方式。他還開始在成年人的陪伴下四處走動……盡管他的語言使用和對手邊材料的探索還十分有限。

當馬克羅進入安娜弗蘭克幼兒園后，他與同班同學相處的每一天都顯得十分開心。每當他來到幼兒園時，他的同班同學就會在門口迎接他，幫助他脫下外套……教師和孩子們一起討論如何分擔馬克羅面臨的種種挑戰，如怎么幫助他獨立地從一個地方走到另一個地方去？怎么幫助他去衛生間、廚房、走廊？在充分討論的基礎上，有孩子想到了制作引導性通道的辦法，也就是，使用帶有明顯隆起的固體塑料顆粒的地毯，讓馬克羅行走時，用腳感知這些隆起的固體塑料顆粒。教師和孩子們嘗試用閉上眼睛走走看的方式，體驗了不同材質的地毯和隆起的固體塑料顆粒的組合，最后找到了一種他們認為最佳的組合。在活動室通往廚房的路上，教師和孩子們沿著墻壁裝上了一條系有鈴鐺的繩子?？紤]到馬克羅要經常在活動室和走廊間移動，孩子們將活動室和走廊里馬克羅特別喜歡的玩具供他使用，例如，活動室門邊的搖擺木馬和走廊上的鋼琴。孩子們的想法是多種多樣的，他們充分考慮馬克羅不斷變化的需求，并且逐步克服他們在幫助馬克羅過程中遇到的種種困難。

對于教師來說，重要的是讓孩子們喜歡和馬克羅一起玩耍并且嘗試“站在馬克羅的角度思考問題”。孩子們努力理解馬克羅并且很認真地分析判斷馬克羅可以挑戰的極限和可能性……馬克羅也參與同伴的討論并提出他自己的意見。這些討論看起來激活了馬克羅……馬克羅彈起了鋼琴并且探索起鋼琴不同的音調……他和其他孩子一起玩鋼琴的聲音并且在鋼琴周圍來回走動，彈出不同的高低音。他甚至和一個小伙伴一起編排了一個游戲，這個游戲中有對話和音樂節奏。馬克羅的故事還在繼續，他的進步令所有人備受鼓舞。（桑茨尼，2012）

6.作為家庭合作伙伴的教師

人們所熟悉的教師作為“教育和卷入家庭”的角色在瑞吉歐教育理念中被認為旨在促進家長的參與和相互的交流。在美國，“家長卷入”（parent involvement）通常是指家長與學校建立聯系，然而，這個術語通常暗示這是一種單方面的聯系：家長根據學校的要求來貢獻自己的力量，即教師是內行，教師告訴家長如何為學校作出貢獻。在美國，人們常常期望這種家長卷入可以產生“結果”（愛德華茲，庫塔卡，2015），這是一種“投資”產生“回報”的思維。

與此相反，在瑞吉歐·艾米利亞和其他意大利城市的幼兒園中，人們通常用“參與”（participation）這個術語來指代學校和家庭的關系。在每所幼兒園和嬰幼兒中心，都有正式選舉推選出的家長代表，再從這些家長代表中選舉出家長委員會，家長委員會代表所有家庭與政府直接對話。隨著督導制度的逐漸演變，瑞吉歐的幼教工作者正在探究下面這個問題：我們的社區在不斷擴大和發展、兒童和家庭的需求也在不斷發生變化，我們該如何加強“參與”？

在所有有關意大利幼教工作的著作中，“參與”一詞出現頻率很高，這個詞包含了一系列英文術語所表達的意義：卷入（involvement）、參加（engagement）和搭檔（partnership）?！皡⑴c”的意義很廣泛，它意味著不僅家長和教師可以參與，社區的其他成員也可以參與。這里包含了所有不同形式和程度的參與及貢獻，并且在詮釋與文化多元化相關的問題時，“參與”強調從多元視角和邀請人們進行對話的角度出發。以下節選的瑞吉歐·艾米利亞幾位家長的話語透露出了家長從參與他們孩子所在幼兒園的家長委員會工作中所獲得的情感價值：

對于我來說，這是一個尋求個人成長的機會。作為家長，我在分享交流反思，比較彼此觀點并對反思內容加以進一步深化的機會中尋找個人成長的機會，從而使我能夠與我的孩子更加貼近，并和孩子一起成長。

這是一個個人發展的過程，在這里我們分享觀點、友誼、幫助，以及講述我們自己的故事。這是因為如果我們家長能多少談論些自己的話，這會對教師教育我們的孩子產生幫助作用，這對于大家來說是最為重要的。我們在參與的過程中付出了，但這種付出并不代表學校虧欠我們。如果我們明白這一點，我們將可以把它傳遞給我們的孩子，為了他們的成長和學習。

我認為參與城市和童年委員會（City and Childhood Council）的工作是一種承擔責任的方式……這源于想要創造歸屬感以及為社區做貢獻的公民意識，一個文明的社區是一個集體主義社會。（文檔和教育研究中心，2002）（Documentation and Educational Research Centre）

因此，與前幾十年相比，激發家長參與的原因和意圖是近年來最大的改變。很顯然，現在人們進行參與并不是出于理想熱情或政治信仰，而是出于渴望尋找個人以及孩子發展的機會。人們尋求有意義的經歷，并得到幫助和成長。

近些年來，在校兒童和家庭的日益多元化成為人們關注的一個焦點。以下這個例子有助于我們了解家長參與是如何影響教師角色的。在幫助教師提高對其他文化的敏感性、欣賞水平和尊重意識方面，一些教學協同研究人員展現了領導力。比如，迪安娜·馬吉尼（Deanna Margini）是一位有著豐富文化背景的教學協同研究人員，她曾介紹了瑞吉歐·艾米利亞市政府如何為每個非意大利語群體雇傭文化調解員的經驗（2010）。她還強調了嬰幼兒中心和幼兒園工作人員每周與教學協同研究人員開會的重要性，教學協同研究人員會鼓勵教師開誠布公（詳見《兒童的一百種語言》2012版第8章）。教學協同研究人員會詢問教師有關特定兒童家庭參與的情況。他們幫助教師描述兒童，并鼓勵教師分享與家庭建立共同發展關系的經驗。如果學校和家庭之間發生誤會或彼此間的信任不再增長時，教師會深受影響。教學協同研究人員會鼓勵教師描述一個負面的或令其感到不適的或無法理解的跨文化的細微差別的經歷。有時候，教師可能會因為民族或文化的不同而曲解一個特定兒童家庭成員的行為。為了應對這一情況，集體會議上的共同反思將有助于教師更好地理解和思考如何更多地關注可能被教師低估或忽略的各方面的溝通問題。

如果幼教工作者具有跨文化的經歷，包括教師、助理教師、教研小組成員和文化調解員在內的所有教育工作者就能夠更好地站在移民家庭的角度看問題，從而更好地與家庭合作。例如，有教師意識到，如果家庭開始關注自身的獨特性，為教師提供他們獨特的個人和文化資源，或講述自己的生活時，教師會從中形成更多深刻的見解。例如，移民家庭講述自己作為移民的獨特感受：他們對是否要在當地組建家庭產生了困惑和擔憂，他們該如何處理與還居住在祖國的家庭成員間的關系，意大利法律制度對移民日常生活造成了何種困難等。教學協同研究人員和文化調解員可為創造一個真正共享的教育發揮支持促進者角色的作用。

三、結論

總之，通過不斷的嘗試和累積，教師的教育實踐（強調的是主動探究的價值）在瑞吉歐·艾米利亞不斷發展。這些變化體現在瑞吉歐教師在同事間編織而成的關系網絡和相關組織內進行合作、設計和使用空間及環境，還體現在探究促進兒童學習的途徑、通過檔案記錄來規劃課程、在一個包容性的社區中加強各方面的交流和建設。最后，教師的這一動態而不斷演變的角色還體現在應對家庭的多樣性并加強家長參與和與家長合作工作。瑞吉歐教師如同研究人員一樣活躍在教育領域的所有這些方面。瑞吉歐的教師作為研究者而茁壯成長，他們通過不斷探究與自身工作有關的各種深刻問題以及不斷和他人一起反思發生了什么、意味著什么以及會如何發展等問題，努力使自己的工作做到最好。面對各種不確定性，瑞吉歐教師開展的教育實踐需要更大的勇氣以及對大家團結就會產生必要的能量和力量的信心。

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