再探校本課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題與對(duì)策

摘 要：校本課程開(kāi)發(fā)作為課程改革的重要舉措，克服了國(guó)家課程和地方課程的局限性，滿足了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)同時(shí)也有利于學(xué)校特色的形成。但是在校本課程開(kāi)發(fā)的進(jìn)程中，我們難以避免的遇到了一些問(wèn)題。本文力求通過(guò)反思當(dāng)下校本課程開(kāi)發(fā)方面存在的問(wèn)題，以期得出切實(shí)可行的解決辦法，為校本課程的進(jìn)一步深化提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：校本課程開(kāi)發(fā)；問(wèn)題；對(duì)策

1 引言

1999年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：試行國(guó)家課程、地方課程與學(xué)校課程。2001年6月教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的新課程的目標(biāo)之一是“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”如今，校本課程開(kāi)發(fā)也已走過(guò)了十幾個(gè)年頭，它作為基礎(chǔ)教育階段課程體系中的三類課程之一，已展現(xiàn)其獨(dú)特性和生命力，但這期間也出現(xiàn)了不少的問(wèn)題，亟需我們進(jìn)一步研究與探討。

2 我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題

（一）概念認(rèn)識(shí)不足，價(jià)值定位尚不明確

有學(xué)者從課程開(kāi)發(fā)策略的角度提出，校本課程開(kāi)發(fā)就是在實(shí)際的教學(xué)場(chǎng)所中發(fā)生的并可望能夠使教師們積極地參與并卷入到廣泛的相互作用和課程決策之中的一種課程開(kāi)發(fā)策略。[1]還有的是從校本課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)生的歷史訴求出發(fā)，認(rèn)為它是針對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的局限性而采取的一種與國(guó)家課程開(kāi)發(fā)相對(duì)應(yīng)的課程開(kāi)發(fā)策略，也就是說(shuō)校本課程開(kāi)發(fā)的出現(xiàn)還是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新配置的過(guò)程。[2]綜上所述，我們也不難發(fā)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值追求在于“提高課程的適應(yīng)性，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)；提升教師的課程意識(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；實(shí)現(xiàn)學(xué)校的課程創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)校特色的形成”。[3]因此在校本課程開(kāi)發(fā)之前，我們首先必須明確定位校本課程的內(nèi)涵以其價(jià)值，這樣才能保證校本課程開(kāi)發(fā)朝正確方向前進(jìn)。

但就我國(guó)中小學(xué)的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，許多學(xué)校和教師并沒(méi)有對(duì)此形成相對(duì)明確的概念，甚至還產(chǎn)生了一些錯(cuò)誤的理解。這不僅不利于構(gòu)建校本課程開(kāi)發(fā)的理論體系，而且對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐也起不了指導(dǎo)作用。例如有的學(xué)校就把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單地等同于編寫(xiě)校本教材，與學(xué)生個(gè)性發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)以及學(xué)校特色的形成并沒(méi)有直接聯(lián)系。

（二）權(quán)利分享不足，學(xué)校自主權(quán)十分有限

當(dāng)下，學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)的自主權(quán)仍然十分有限。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課時(shí)量的限制，在課時(shí)量上各類課程有著明確的規(guī)定，國(guó)家課程需占80%左右、地方課程需占5%左右，而校本課程僅占到10%～15%。所以校本課程所能利用的時(shí)間非常有限，學(xué)校也只有在完成了國(guó)家課程和地方課程教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，才能有時(shí)間有余力開(kāi)展校本課程教學(xué)。二是教材編制權(quán)力的缺失。國(guó)家統(tǒng)編教材仍是學(xué)校課堂教學(xué)的主要知識(shí)載體，同時(shí)也是為了契合我國(guó)的考試制度，學(xué)校大多選用權(quán)威性強(qiáng)的教材，例人教版或蘇教版教材。大多數(shù)學(xué)校是不可能直接參與教材的開(kāi)發(fā)和編寫(xiě)，學(xué)校和教師根本無(wú)法直接接觸到課程開(kāi)發(fā)最為核心的內(nèi)容。

（三）教師課程意識(shí)缺乏，課程開(kāi)發(fā)能力薄弱

教師作為校本課程開(kāi)發(fā)的中堅(jiān)力量，他們的課程意識(shí)和課程開(kāi)發(fā)能力對(duì)促進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)起著關(guān)鍵性的作用。但是有部分教師將自己置身于校本課程開(kāi)發(fā)之外，他們認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)主要是教育行政人員，尤其是校長(zhǎng)，需要關(guān)心的事，與教師本人并沒(méi)有多大的關(guān)系。當(dāng)然教師光有課程意識(shí)還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，具備課程開(kāi)發(fā)能力也是十分必要的。在我國(guó)教師成長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程中并很少涉及到課程開(kāi)發(fā)能力的培養(yǎng)，無(wú)論是在職教師或是職前教師的培養(yǎng)，都沒(méi)能很好的與校本課程開(kāi)發(fā)結(jié)合起來(lái)。

3 解決校本課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的對(duì)策

（一）確定教育目標(biāo)——明確校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值定位

教育目標(biāo)確定與否以及教育目標(biāo)恰當(dāng)與否對(duì)課程的編制與開(kāi)發(fā)有著重要影響。然而，就如上文論述的那樣，在校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)，開(kāi)發(fā)主體對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值并沒(méi)有深刻的理解和認(rèn)識(shí)。因此，筆者給出如下建議：首先，教師包括學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)要多與學(xué)科專家合作，多聽(tīng)取學(xué)科專家的意見(jiàn)。因?yàn)樵诋?dāng)前我們使用的教材還是主要由學(xué)科專家編寫(xiě)的，而且他們對(duì)于每門(mén)學(xué)科的內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)把握有著更深層次的理解。其次，學(xué)校要重視校本課程開(kāi)發(fā)，積極營(yíng)造校本課程開(kāi)發(fā)氛圍。同時(shí)要考慮學(xué)生和社會(huì)對(duì)于校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值述求，重視學(xué)生在校本課程開(kāi)發(fā)中的作用，允許和鼓勵(lì)他們參與到校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中去，也允許社會(huì)各界人士提出他們的寶貴意見(jiàn)。

（二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——確定校本課程開(kāi)發(fā)范圍，整合校本課程資源

在教育目標(biāo)確定以后，就需要學(xué)校決定選擇哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，既是一個(gè)決定哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何構(gòu)建會(huì)在學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。[4]如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)這一問(wèn)題，反映到校本課程開(kāi)發(fā)上來(lái)，就是成了如何確定校本課程開(kāi)發(fā)范圍的問(wèn)題。第一，我們必須明確校本課程開(kāi)發(fā)絕不是隨意地增加幾門(mén)選修課，也不是為了滿足高考的需要而增加的補(bǔ)課時(shí)間，而是學(xué)校在國(guó)家課程政策大政方針的指引下，利用學(xué)校所在地區(qū)的優(yōu)勢(shì)資源，結(jié)合自己學(xué)校的教育哲學(xué)，以滿足學(xué)生發(fā)展需要，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)等基礎(chǔ)上的校本課程開(kāi)發(fā)。重點(diǎn)集中，特色鮮明，選擇適合自己的校本課程開(kāi)發(fā)范圍。第二，整合校本課程資源，利用一切能夠利用的資源。在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，要合理配置校本課程資源，選擇真正有效的資源，盡可能多使用優(yōu)勢(shì)資源。

（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師是組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的主體，同時(shí)教師在校本程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中也應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，還有很多被“教材權(quán)威論”束縛著的教師，他們始終推崇統(tǒng)編教材的法定地位，缺少課程開(kāi)發(fā)意識(shí)。有鑒于此，就要求教師必須轉(zhuǎn)變觀念，要有角色轉(zhuǎn)變的意識(shí)，要使教師從單純的知識(shí)傳授者，教材的使用者，轉(zhuǎn)變成為課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者。例如，組織教師多學(xué)習(xí)涉及校本課程開(kāi)發(fā)、新課改精神的相關(guān)文件，從思想上做好參與校本課程開(kāi)發(fā)的準(zhǔn)備。同時(shí)擁有較高的專業(yè)素養(yǎng)也是教師參與校本課程開(kāi)發(fā)的必要條件。所以，學(xué)校應(yīng)多組織專門(mén)的培訓(xùn)，以提高教師課程開(kāi)發(fā)的能力和水平。

參考文獻(xiàn)

[1] Keiny S. ， Weiss T. （1986）：A case study of a school-based curriculum development as a model for INSET，Journal of Education for Teaching，Vol. 12，No. 2，p. 156.

[2] 吳剛平. 校本課程開(kāi)發(fā)[M]. 成都：四川教育出版社，2002：63.

[3] 鐘啟泉，崔允漷，吳剛平. 普通高中新課程方案導(dǎo)讀[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社， 2003：225-226.

[4] Ralph W. Tyler （1949）. Basic Principles of Curriculum and Instruction [M]. Chicago：The University of Chicago Press.

作者簡(jiǎn)介

張潔（1991-），女，漢族，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究英語(yǔ)教師教育。