地理教學中的共性和個性思維培養(yǎng)

謝海波

（浙江省北侖中學， 浙江 寧波 315800）

地理教學中的共性和個性思維培養(yǎng)

謝海波

（浙江省北侖中學， 浙江 寧波 315800）

不同于義務教育階段學生，高中生有著自己的思維方式，讓學生學會辯證思維是普通高中課程應著力培養(yǎng)的重要目標，而在地理教學中有目的地對學生進行共性和個性思維的培養(yǎng)正是實現(xiàn)該目標的有效途徑，也是重要的途徑。基于此，對地理教學中的共性思維和個性思維培養(yǎng)進行了研究，也提出了方法和建議。

地理教學；共性；個性；思維培養(yǎng)

一、綜述

1.地理知識的共性和個性

地理知識的共性是指反映地理客觀事物的共同屬性和本質(zhì)特征。如自然災害是指發(fā)生在地球表層系統(tǒng)中，能造成人們生命和財產(chǎn)損失的自然事件。地震、洪澇、海嘯、臺風、寒潮、火山噴發(fā)等都是自然災害，它們的共性是都發(fā)生于自然界，并且會造成生命財產(chǎn)損失。地理知識的個性是指不同地理事物的各個方面的特點。如自然災害中的地震是地球內(nèi)能的突然釋放；臺風是熱帶海洋上氣旋的強烈發(fā)展；寒潮是大規(guī)模冷空氣的侵襲現(xiàn)象，它們都具有其獨特的特點。辯證法認為，“共性”即普遍性，“個性”即特殊性，兩者密切聯(lián)系，不可分割，是辯證統(tǒng)一的關系。一方面，共性寓于個性之中，并通過個性表現(xiàn)出來，沒有個性就沒有共性；另一方面，個性也離不開共性。世界上的事物無論如何特殊，它總是和同類事物中的其他事物有共同之處，總要服從于這類事物的一般規(guī)律，不包含普遍性的特殊性是沒有的。

2.兩種思維培養(yǎng)的必要性

心理學研究表明，人類思維的發(fā)展可分為兩個階段，即抽象思維和具體思維（辯證思維）階段。在抽象思維階段，學習往往只反映思維對象的同一性或共性，而排除了差異性或個性，知識的共性和個性是相互割裂的。人類要想清晰全面地認識客觀事物，必須使思維由抽象思維上升到辯證思維。而個體的思維發(fā)展是人類思維發(fā)展的“濃縮”。因此，學生在學習地理知識的過程中，教師要發(fā)揮主導作用，有意識地培養(yǎng)學生的辯證思維能力，這是地理教學中最重要的目標之一。如何實現(xiàn)這一重要目標呢？筆者認為有意識地從多方面培養(yǎng)學生共性和個性思維能力，是實現(xiàn)此目標的重要途徑。［1］

3.兩種思維培養(yǎng)的統(tǒng)一性

在地理教學中，學生對某一地理知識的了解、理解和應用，如果是從書本中直接獲得的，往往是先掌握了知識的共性，并以此為根基，了解和掌握其一般演變規(guī)律；然后，再進一步學習和掌握該知識的某些個性問題、特異征象。最后，將二者有機結(jié)合起來，全面掌握該地理知識，也就是平時我們所認為的演繹方法。如果某地理知識是學生從實踐中積累而得，往往是先掌握了知識的個性，然后不斷提煉和糾正，最后總結(jié)出該知識的共性。這就是平時我們所認為的歸納方法。知識的習得總是將個性思維和共性思維融合在一起，互相交織，辯證運用，兩種思維的培養(yǎng)是統(tǒng)一的整體。在平時課堂教學中，教師不要片面強調(diào)某種思維的重要性，因為共性思維是基礎，個性思維是升華，只有時刻意識到兩者辯證思維的重要性，教師的教學能力才能提高，課堂教學才會得心應手。

二、共性和個性思維培養(yǎng)的主要形式

1.在地理概念的習得中進行培養(yǎng)

地理概念是地理思維的基本單位，是對客觀事物本質(zhì)屬性的反映。地理概念是內(nèi)涵和外延的結(jié)合體。它反映著個別與一般、現(xiàn)象與本質(zhì)的關系，因而，揭示地理概念的辯證關系是培養(yǎng)學生辯證思維的有效途徑。例如自然資源概念的學習。

學生活動：閱讀教材（自然資源是指存在于自然界，在一定的時間條件下，能夠產(chǎn)生經(jīng)濟價值以提高人類當前和未來福利的物質(zhì)與能量的總稱）。

教師活動：展示各種本地資源：1．北侖港碼頭的鐵礦；2．北侖中學草地里的蚯蚓；3．大碶街道的龍角山泉水；4．柴橋街道農(nóng)田里的稻谷；5．閃電；6．白峰街道的海邊灘涂；7．寧波寶新公司的鋼材；8．空氣；9．九峰山的闊葉林。

教師提問：思考哪些是自然資源，哪些不是自然資源，為什么？

學生要運用共性思維提煉概念的內(nèi)涵，即自然資源的自然性（直接來自自然界）和社會性（有利于生產(chǎn)和生活）。基于此，4、5和7就不是自然資源了。地理概念的內(nèi)涵是在撇開各種資源的差異，而對其本質(zhì)屬性進行抽象概括得到的。學生同時要運用個性思維理解概念的外延——“一定的時間條件下”和“物質(zhì)和能量”，由于受認知能力和科技水平的制約，在不同的社會發(fā)展階段，人們對于自然資源的認識往往是不同的，比如自然資源的具體內(nèi)容、類型劃分和經(jīng)濟價值，鈾礦現(xiàn)在是自然資源，而在人類社會發(fā)展的初期，它就不可能是自然資源。自然資源按自然屬性可分為礦產(chǎn)資源（如1）、氣候資源（如8）、水資源（如3）、土地資源（如6）、生物資源（如2、9）等；根據(jù)自然資源自我再生的性質(zhì)，可分為可再生資源（如2、3、6、8、9）與非可再生資源（如1）兩大類。自然資源概念在反映各種自然資源同一性的同時，并沒有排除其豐富多彩的差異性。因而在實際地理概念教學中通過對學生進行共性和個性思維培養(yǎng)，豐富概念的內(nèi)涵，促使地理知識的正遷移，使學生全面、準確地掌握各種地理概念。［2］

2.在地理原理的理解中進行培養(yǎng)

地理原理是指帶有普遍性的、最基本的規(guī)律，是解決分析地理問題的基礎知識。地理原理的掌握主要在于理解，高中地理教材中地理原理不少，在教學中如果教師能夠歸納出共性的原理，并理解其核心知識，然后通過發(fā)散思緒，再引導學生學習個性知識，如此必能舉一反三，融會貫通。

熱力環(huán)流知識（見圖1）是自然地理中的一個重要原理，學生不但要理解其形成原因和過程，還要掌握其對氣流和氣壓的影響。對于這個地理原理的核心知識，教師可以通過各種教學手段培養(yǎng)學生的共性思維品質(zhì)。如地表冷熱不均→空氣垂直運動→水平氣壓差異→空氣水平運動→熱力環(huán)流。在這過程中，地表冷熱不均是大氣熱力環(huán)流形成的根本原因，水平氣壓差異是熱力環(huán)流形成的直接原因。通過分析等壓面的變化還能推導出氣壓分布的共性規(guī)律：P4＞P3＞P2＞P1。正是這些寶貴的共性思維成果給后面的個性知識學習奠定了扎實的基石，海風與陸風、山風與谷風、城市風的學習順理成章，三圈環(huán)流中的A和G處的氣壓帶形成也是熱力環(huán)流的結(jié)果。

圖1　熱力環(huán)流的發(fā)散思維

其實季風的形成原因（見圖2）也是熱力環(huán)流原理下的一個典型案例，海陸風是海陸熱力性質(zhì)隨晝夜變化的結(jié)果，而季風是海陸熱力性質(zhì)隨季節(jié)變化的結(jié)果，當然熱帶季風氣候的夏季風成因與氣壓帶風帶的季節(jié)移動有關。在上述知識的學習中培養(yǎng)了學生個性的思維，而個性思維反過來又鞏固了核心知識。

圖2　季風的成因

3.在地理規(guī)律的探究中進行培養(yǎng)

地理規(guī)律是地理事物和現(xiàn)象在發(fā)展中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是經(jīng)過對無數(shù)地理現(xiàn)象的高度抽象、歸納而成的地理原理知識，是地理知識體系中最重要的知識系統(tǒng)。中學地理教材所涉及的地理規(guī)律，按其性質(zhì)可分為兩大類：地理分布規(guī)律和地理演變規(guī)律。針對地理事象“是什么”，地理規(guī)律更多強調(diào)地理事象的表現(xiàn)，地理規(guī)律的掌握主要在于“應用”。

地理分布規(guī)律是指各種地理事物或現(xiàn)象在空間、時間上的分布規(guī)律，它反映地理事物與空間位置之間的必然聯(lián)系。例如世界氣溫的水平和垂直分布規(guī)律：①總體上由低緯向高緯遞減；②對流層氣溫隨高度的增加而遞減。這兩個是世界氣溫分布的共性規(guī)律，教師在教學中首先要引導學生進行探究，得出共性規(guī)律。然后還要鼓勵學生探究世界氣溫其他的分布規(guī)律：③夏季陸地氣溫高于同緯度海洋，冬季相反；山地氣溫低于同緯度的平原或盆地；暖流經(jīng)過海區(qū)氣溫高于同緯度其他海區(qū)，寒流反之；④對流層中的逆溫現(xiàn)象——氣溫隨高度的增加而增加。這是共性思維后的個性思維，這對學生全面認識世界氣溫分布規(guī)律是必要的，對提高學生的學習能力也是必需的。

地理演變規(guī)律是指各種地理事物或現(xiàn)象隨時間、空間變化的規(guī)律，它反映地理事物發(fā)展變化的必然趨勢。例如我國東部季風區(qū)雨帶推移的一般規(guī)律：4、5月在華南——6月在江淮——7、8月在東北、華北——9月南撤——10月退出大陸。但在特殊的年份，就會出現(xiàn)與一般規(guī)律不相吻合的規(guī)律：夏季風強時，北澇南旱；夏季風弱時，南澇北旱。如此將個性思維和共性思維融合在一起，辯證運用，學生才能將探究活動持久深入地進行下去，學生才能更完整地理解身邊的諸多地理現(xiàn)象。

三、共性和個性思維培養(yǎng)的主要方法

1.比較的方法

比較是確定事物各種特征的異同及其關系。通過比較，有些從表面上看似差異很大的事物之間，也能看出其在本質(zhì)上的共同點，而有些從表面上很相似的事物之間，也能找到它們的差異性，這也就是我們平常所說的趨同和求異思維。在趨同中尋共性，在求異中找個性，比較法是培養(yǎng)學生共性和個性思維最主要的方法。例如人文地理中的工業(yè)區(qū)位分析（見表1）是人文地理的核心知識，而在眾多的工業(yè)區(qū)位因素中往往都有一個主導因素，在某種程度上決定了工業(yè)企業(yè)的最終布局，這個地理規(guī)律往往是有章可循的，這就是教學中的共性思維。在共性的背后還有不少充滿個性的案例，教師在教學中也要引導學生與共性規(guī)律進行比較，明晰共同點，理解不同點，讓學生的思維在趨同中求異，在探究中升華。

2.變式的方法

變式是通過變更對象的非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式，變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質(zhì)特征，凸現(xiàn)隱蔽的本質(zhì)要素，讓學生在變式中思考，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。前面提到的熱力環(huán)流知識就是一個很好的變式。熱力環(huán)流是本質(zhì)特征，可以通過共性思維予以理解。而海陸風、山谷風、熱島和季風都是熱力環(huán)流的外延表現(xiàn)，其學習過程是培養(yǎng)個性思維的重要手段。又比如等高線地形圖的判讀與分析是地理學習能力考查的重要內(nèi)容之一，特殊地貌等高線地形圖的判讀是其中一個教學難點。圖3中的火山地貌，從旁邊的等高線圖中不難發(fā)現(xiàn)，示坡線的指向不一致，所以火山地貌可以理解為盆地地貌和山地地貌的結(jié)合體。同理，圖3中的“地上河”地貌可以理解為是大山脊地貌和小山谷地貌的結(jié)合體。上述特殊地貌只是基本地貌的變式，或改變了外延，或重新進行了構(gòu)架。通過變式，使學生學會掌握事物本質(zhì)特征的同時，也學會了如何從事物千變?nèi)f化的復雜現(xiàn)象中，抓住本質(zhì)，舉一反三，使思維既深刻又靈活。

圖3　兩種特殊地貌

通過以上分析可知，利用變式對于學生領會概念及事物的因果聯(lián)系等都具有極其重要的意義，它可以使學生更好地區(qū)分地理事物的各種因素，并確定哪些是主要的、本質(zhì)的，哪些是次要的、非本質(zhì)的；利用變式也是防止擴大和縮小地理概念外延的有效方法；利用變式還可以防止學生顛倒因果關系，對發(fā)展學生的歸納能力大有裨益。

3.圖示的方法

地圖作為地理教學的重要工具，在中學地理教學中具有舉足輕重的地位。地理圖表是指各種用以表達地理信息的圖形、圖像和數(shù)據(jù)統(tǒng)計圖表。地理圖表可以比較準確地表現(xiàn)地理事物的空間特性和數(shù)量特征。如探究非洲熱帶雨林氣候的分布規(guī)律（見圖4）。

圖4　非洲氣候分布

A地區(qū)的熱帶雨林氣候的分布和成因在世界氣候類型中具有共性，在平時教學中，學生應重點掌握。而B地區(qū)，特別是C地區(qū)的熱帶雨林氣候在世界氣候類型圖中極具個性，不但在空間分布上不同于A地區(qū)，而且降水和氣溫特征也與A地區(qū)有所區(qū)別。利用地圖，進行探究，找出差異（見表2），這也正是教師培養(yǎng)學生共性和個性思維的重要使命。

表2　非洲熱帶雨林氣候成因比較

又例如在“地球運動”學習中，日照圖的學習令人頭疼。如圖5所示，一個側(cè)視圖從不同角度看，就會有不同的視覺效果。圖中有側(cè)視圖，有俯視圖，也有側(cè)俯視圖，實際上是同一種情況下在不同視角的幾種圖像，其中中間的側(cè)視圖最具有共性，所以是教師和學生應重點分析的圖像，而其他視角的圖像學習又很好地培養(yǎng)了學生的個性思維，教師有意識地進行不同視角的轉(zhuǎn)換，不但可以讓學生在矛盾反思中尋求知識的理解，而且可以有效提高學生的空間感和觀察能力。因而“用圖說話”應該成為所有地理教師的共識。［3］

圖5　不同角度的日照圖

四、結(jié)束語

辯證思維是思維發(fā)展的高級階段，培養(yǎng)學生的辯證思維能力，是地理學科的重要職責之一。在地理教學中有意識地滲透共性與個性思維的培養(yǎng)，不但符合地理教學規(guī)律，也有利于順利地完成教學目標，更重要的是能幫助學生分清現(xiàn)象和本質(zhì)，更好地認識世界和改造世界。

[1] 于海飛,王雙維,張成良.物理概念教學中共性與個性的辯證統(tǒng)一[J].物理教師:高中版,2001(6):1-3.

[2] 朱翔,劉新民.普通高中地理課程標準實驗教科書必修Ⅰ[M].湖南:湖南教育出版社,2008.

[3] 鄭偉大.道聽“圖”說：高中地理學科中的圖像教學[M].浙江:寧波出版社,2012.

（責任編校：左秀萍）