醫學慕課資源輔助傳統《神經病學》課程的混合式教學效果分析

李　楠　白宏英

鄭州大學第二臨床醫學院 鄭州大學第二附屬醫院神經內科　鄭州　 450014

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醫學慕課資源輔助傳統《神經病學》課程的混合式教學效果分析

李楠白宏英

鄭州大學第二臨床醫學院 鄭州大學第二附屬醫院神經內科鄭州 450014

目的總結在《神經病學》課程傳統教學中融入醫學慕課平臺豐富的線上資源作為輔助的混合式教學方法的應用效果。方法將36 人學生隨機分為A、B組，每組18人，第一階段A組采用傳統教學模式，B組采用慕課輔助混合模式，間隔1個月后第二階段A、B組教學模式互換，每階段結束后評估學生課后測試成績及問卷調查。結果慕課輔助混合模式下學生考試平均成績、課前預習時間、課后復習時間均高于傳統教學模式，學生對于慕課輔助混合模式較感興趣。結論慕課輔助混合教學模式能顯著提高《神經病學》課程教學效果。

醫學；慕課；神經病學；教學；腦血管疾病；神經系統變性疾病

《神經病學》課程內容繁雜瑣碎，大多數知識點涉及神經解剖、病理學、醫學影像學、分子生物學、遺傳學等相關學科，傳統教學模式下學生普遍感到神經病課程晦澀難懂，鄭大二附院神經病學教研室結合自身教學經驗，利用目前較為流行的慕課(Massiveopenonlinecourse，MOOC)線上網絡資源，開展混合式教學實驗，現報告如下。

1　對象與方法

1.1研究對象選擇2015-09和2015-11參加《神經病學》課程學習的鄭州大學第二附屬醫院研究生共36 人，按照隨機化原則分為A組和B組，每組18人。A組男7人，女11人；平均年齡(30.3±7.1)歲；B組男8人，女10人；平均年齡(29.6±6.7)歲。2組年齡、性別、既往課程學習背景相似，無顯著性差異(P>0.05)，符合研究要求。

1.2方法

1.2.1課程及教師本研究選取《神經病學》課程中的《腦血管疾病》和《神經系統變性疾病》兩章節作為教學評估內容，每章節8課時，理論4課時，實驗4課時，理論課教師為正高職稱，實驗課教師為副高職稱，2組相同內容的課程為同一位教師講授。

1.2.2教學設計：分為兩種模式和兩個階段。

1.2.2.1兩種模式分別為傳統教學模式和慕課輔助混合模式，兩種模式均分為課前、課堂及課后測試。傳統模式教師課前將教學幻燈交學生預習，課堂按照教學計劃授課，課后一周閉卷考試評估學生學習情況。慕課模式教師課前不僅將教學幻燈交與學生預習，同時還精選與該課程相關的慕課教學資源推薦學生預先學習，課堂上除完成既定教學計劃外，還依托課前推薦的慕課內容為背景擴充討論，課后鼓勵學生有針對性的通過慕課學習擴充知識面，結課后1周閉卷評估學生學習情況。

1.2.2.2實驗分為前后2個階段，每階段A、B2組同時開始學習，課時數相同，課后測試方式及同一課程的試卷內容相同，采用百分制，試卷由同一授課教師評閱批改。2015-09為第一階段，學習內容為《腦血管疾病》，A組采用傳統教學模式，B組采用慕課輔助混合模式。2015-10作為間歇期，A、B2組均以傳統教學模式繼續學習《神經病學》，課程教學效果不評價。2015-11為第二階段，學習內容為《神經系統變性疾病》，A組采用慕課輔助混合模式，B組采用傳統教學模式。1.2.2.3教學評估方法 每階段課程考試成績公布后，向參加學習的學生發放不記名評估問卷調查表，調查表共4個問題：(1)“您在本階段課程的學習中是否利用了慕課平臺的網絡資源？”，答案選項分為“是”或者“不是”；(2)課前預習時間(含慕課學習時間)；(3)課堂教學模式感興趣度，分為“感興趣”和“不感興趣”2個層次；(4)課后復習時間(含慕課學習時間)。學生須結合自身的感受和學習情況對問卷認真作答，全部答完為有效答卷。

1.3統計學方法數據用SPSS22.0 軟件進行統計分析，對每章節課程測驗成績進行獨立樣本t 檢驗，P<0.05 為差異有統計學意義。

2　結果

2.1課后測試結果第一階段A、B組平均成績為74.68±15.31、84.12±12.45(t=3.442，P=0.000，第二階段分別為87.12±9.86、80.96±13.12(t=3.131，P=0.003)。經統計分析，慕課輔助混合模式下學生考試平均成績高于傳統教學模式，差異有統計學意義(P<0.05)。

2.2問卷調查結果發出問卷36份，收回36份，全部為有效問卷。慕課輔助混合模式下A、B2組的課前預習時間和課后復習時間均較傳統教學模式高，差異有顯著性；2組學生均對慕課輔助混合模式較感興趣，差異有顯著性；第一階段中A組有3人(16.7%)自發利用了慕課資源，而B組由于第一階段中安排了慕課輔助混合模式，其中10人(55.6%)在第二階段課前課后自發利用了慕課資源。見表1。

表1　兩次問卷調查結果

3　討論

MOOC是“大規模網絡開放課程”的英文簡稱，中文音譯為“慕課”，2008年由加拿大愛德華王子島大學網絡傳播與創新主任與國家人文教育技術應用研究院高級研究員聯合首次提出，其后幾年一大批教師先后在教學中采用了這種課程結構，其中多位教授開始在大學教育平臺上線他們自己的大規模網絡開放課程。2011年秋斯坦福大學SebastianThrun與PeterNorvig聯合開出的一門《人工智能導論》的免費課程，數據統計顯示共有來自世界各地約 160 000人注冊，鑒于這種新型教學模式的廣泛影響力，許多世界著名大學紛紛參與其中。MOOC課程在中國同樣受到了很大關注，越來越多的中國學生開始利用MOOC學習大學課程。以MOOC為代表的新型在線教育模式，為那些有超強學習欲望的90后、95后提供了前所未有的機會和幫助。目前，國內一些高校已經在嘗試慕課教育，很多學者也在積極思考與研究慕課。在眾多學者關于慕課研究的基礎上，擬運用角色理論來對慕課進行全新的審視與考察[1]。

《神經病學》教學內容與基礎醫學及與臨床醫學其他專業之間有著較深而廣泛的交叉，要求學習的學生具有較廣的知識面，講課者如何在有限學時內將眾多的知識點傳授給學生，讓其接受、理解、掌握，這是一個很大的考驗。以往有不少學生反映很難在課堂上將神經病學專業晦澀難懂的理論知識全盤接受、理解，通常是上課時聽教師講授時似懂非懂，而到了復習時因解剖或背景知識不足，難以把握知識點全貌，達不到融會貫通的理解程度，因此學習效果大多不理想。MOOC的出現，為醫學教學提供了一個全新的視角，也為改革教學方法帶來了新的方向，將會是未來一段時間教學改革的新思路[2]。MOOC提供的醫學課程都是著名醫學院校精英教授提供的優質課程，且往往制作精美、精益求精。在MOOC教學中，知識講解清楚且富有條理，學生的學習興趣和學習參與度有很大提高，學習質量得到有效保障。北京大學和香港科技大學兩所著名高校曾做過MOOC與傳統教學方法對學生學習效果的評價，結果發現MOOC可有效提高學生的學習效果[3]，本次教學實驗也證明MOOC課程可以提高教學效果。

慕課雖然時髦而流行，但與任何新生事物一樣，慕課也必將經歷逐步成熟的過程。當前慕課也有許多問題亟待改進。當前的大多數慕課缺乏明確的目標定位，導致慕課在課程設計、學習者管理、制作方式等方面大同小異。其結果便是慕課缺乏應有的教學效果，制作和經營慕課的大學與公司無法收回成本，慕課難以健康、持續地發展[4]。而由于許多大學均上線慕課，導致慕課有嚴重的同質化和碎片化問題，如果沒有線下教師的篩選，學生們自學時往往會浪費較多的時間而事倍功半。盡管MOOC當前暴露出一些問題，但在其不可阻擋的浪潮席卷之下，世界范圍的名校、名師、名課紛紛上臺亮相競技，MOOC以名校、名師、名課“三駕馬車”作為動力驅動高等學校教育教學這趟列車的飛馳。MOOC的推行將為高等醫學院校的發展注入新的活力[5]。

綜上所述，優質的醫學MOOC資源是對傳統教育模式的創新和有益補充，目前仍不能取代傳統教育模式，將MOOC引入高等教學實踐，對于提高高等醫學院校自身知名度，提升大學形象都具有重要的意義。

[1]吳春玲，王毅超，徐迪雄.角色理論視角下的慕課教育研究[J].中國高等醫學教育，2016，16(3)：3-5.

[2]王敏，劉希勝，王建偉.慕課結合課堂教學：醫學影像教學改革的新思路[J].中華醫學教育探索雜志，2016，15(1)：72-75.

[3]桑新民，謝陽斌，楊滿福.“慕課”潮流對大學影響的深層解讀與未來展望[J].中國高醫學等教育，2014，14(3)：12-15.

[4]王海波.國外當前慕課發展中存在的問題探析[J].復旦教育論壇，2015，13(4)：25-30.

[5]溫靜，李小艷，梅愛紅，等.MOOC對我國高等醫學教育發展的啟示[J].解放軍醫院管理雜志，2014，21(9)：881-883.

(收稿2016-05-11)

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1673-5110(2016)16-0089-03