泛在化學習環境下的大學英語聽力翻轉課堂教學模式研究

王　玨

(湖南工學院 外國語學院,湖南 衡陽　421008 )

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泛在化學習環境下的大學英語聽力翻轉課堂教學模式研究

王玨

(湖南工學院 外國語學院,湖南 衡陽421008 )

翻轉課堂，自出現以來一直受到大學英語教育者的青睞。通過對比分析聽力傳統課堂與翻轉課堂的區別，以大學英語聽力“自主學習”教學理念為指導，提出將泛在化學習環境與聽力翻轉課堂深度融合，并設計和構建了泛在化環境下的大學英語聽力翻轉課堂教學模式。

翻轉課堂； 泛在化學習環境； 交互平臺

長期以來，聽力教學在大學英語教學中一直處于附屬的地位。在課程設置中，以筆者所在的應用型本科院校為例，每六學時課時中，讀寫占四學時，聽說占兩學時。在聽力課堂中往往采取反復聽錄音材料的方式，測試的形式也很單一。課堂視聽資源的選擇也趨向單一性，教師對教材以及課堂補充資料的選擇具有決定權。2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養；在課程方面，大學英語課程的設計應充分考慮聽說能力培養的要求，使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境與條件。”[1]Holec(1981)指出,外語教學的目標就是既要幫助學生獲取語言和交際技能，又要幫助他們獲得自主性，即學會如何獨立學習[2]。這些觀點構成了泛在化環境下的聽力翻轉課堂存在的思想基礎。

一、聽力傳統課堂與翻轉課堂的比較

翻轉課堂通俗地講，就是教師利用視頻講座的方式把知識傳授這一部分移到課外去，然后把騰出來的課堂時間用于積極的學習，用于跟學生的互動、溝通，從而達到更好的教學效果。用視頻形式把知識授受挪到課外去，把課外的作業等等知識內化挪到課上來，這就是所謂課內課外的顛覆。這種顛覆運用到聽力課堂中，能夠解決傳統聽力課堂的種種弊端。大學英語課堂中普遍存在學生英語基礎良莠不齊的現象，在聽力基礎方面這一現象尤為突出。而傳統聽力課堂一般采取教師統一步調地集中播放錄音或視頻，學生根據所聽到理解到的內容做相應的練習的形式。基礎較差的學習者往往無法跟上教師的節奏，逐漸對聽力學習失去了信心；還有一些基礎較好的學習者由于個體興趣和聽力習慣的差異也會導致課堂聽力效率下降； 教師在有限的課堂時間內也無法清楚地了解學習者的聽力障礙，從而無法有針對性的把聽力策略訓練融入到課堂教學當中。而在翻轉課堂中，學生擁有了更多的學習主動權，能在自由的時間，自由的環境中自定步調地學習，完全沒有在聽力課堂中的緊張和焦慮情緒；由于將大部分的“聽”這一語言輸入挪到了課外，課堂上有更多的時間來展開有效的互動和溝通，從而促進知識的內化。

如圖所示，翻轉后的聽力課堂，課前教師創建教學資源，學生在教師的指導下自定步驟地將精聽和泛聽有效結合，課堂時間用于與老師及同伴間的深度交互。這種交互既可以是教師面對面的輔導，也可以是老師就某一聽力策略進行的快速的測評，還可以是同伴間的協作學習。這種翻轉在提高聽力學習效率的同時也促進了“說”這一語言輸出能力的培養。

二、泛在化學習環境下的聽力翻轉課堂

泛在化學習是指智能化和網絡化跟教育有關的物理空間中的事物，從而使學習者隨時隨地,不受資源限制，使用任何終端進行學習的學習方式[3]。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的要求,“到2020年，我國將形成人人皆學、處處可學、時時能學的學習型社會”[4]。而在培養學生聽力能力方面，應用型本科院校存在著課時少，以四六級考試為導向，學生缺乏自主性、實踐性和體驗感等缺陷。因此建立一個具有持續性、即時性、交互性、情景性和易獲取性的泛在化學習環境，和以此為支撐的聽力翻轉課堂更適合解決目前我國大學英語聽力教學中遇到的難題。

泛在化學習環境下的聽力翻轉課堂的特點：

(一) 泛在性。泛在性指的是學習者可基于自身的需求在任何地方、任何時間，持續地、無縫地獲得各種嵌入和非嵌入的無所不在的學習支持[5]。聽力能力的提高，需要長時間有規律的反復操練。而泛在化學習環境，為這種持續反復的學習提供了重要條件。只要學生愿意學，他就能及時獲取學習資源，不用顧慮所處的時間和地點。

(二)個性化。 和別的課程不同的是，學習者的基礎、興趣、情緒和聽力習慣都能成為影響聽力效果的制約因素。翻轉后的聽力課堂，僅憑教師課前收集制作的學習資料無法滿足學生的個性化需求。泛在化平臺學習資源豐富，學習者可以根據自身的基礎和需求篩選資源信息。在教師布置了學習任務后，學生可以根據自己的水平高低以及興趣愛好在教師的指導下從泛在化學習平臺挑選資料，定制個性化的學習任務包。

(三)交互性。在泛在化的學習環境下，無論是課前還是課后，學生與學生、教師與學生之間都可以進行同步或是異步的交互。這樣，學習者在學習過程中的疑難點得以及時的解決。在線交互平臺包括通訊平臺、討論平臺、協作平臺和評比平臺，在這樣的具有交互性的泛在化學習環境下，翻轉后的聽力課堂，在課前就將被動的聽轉變成了交互式學習。

(四)情景性。 泛在化學習平臺可以很好地實現英語聽力口語學習的情境化，比如出境旅游入住酒店的時候，學生可以根據自己所處的環境用隨身所帶的智能手機在網上搜索關于入住酒店的情景視頻，熟悉后就可嘗試與對方進行溝通。這樣學習融入到了學習者的日常生活中，學習變得生動了，學習問題在具體的情境下得到了解決，學習變得更加情景化了。

由此可見，泛在化學習平臺更適合大學英語聽力翻轉課堂。在計算機和智能手機廣泛普及的今天，教師和書本已經不是唯一的知識來源了，學生獲取知識的途徑也泛在化了，在這種形勢下的翻轉課堂，必需與泛在化學習環境深度融合。缺乏泛在化網絡支撐的聽力翻轉課堂，只是將傳統課堂時間延伸到了課外，只有量的延伸而沒有質的飛躍。只有深度融合泛在化網絡技術，構建泛在化聽力學習環境，才能真正地提高聽力教學效果。

三、 泛在化學習環境下的聽力翻轉課堂模式設計

(一) 建立泛在化聽力教學資源庫

1. 制作與教材相關的資料。教材中的每一篇聽力素材都與一定的主題和文化現象有關，培養學生運用自己的生活常識和文化背景知識對將要聽到的材料進行預測和推斷的能力，這種自上而下的理解模式有助于幫助學生真正地理解說話者的真實意圖。教師可以對相關的文化背景進行預熱，這種預熱可以是音頻或視頻，也可以是PPT文字或是圖片形式。以《新核心大學英語聽說教程》基礎級Unit 5 Cross-culture Ideas 為例，對于涉世未深的大學生，事先閱讀有關Parenting Styles的文章和了解中美Parenting Styles的區別將有助于學生理解這一單元的新聞報道。除了以文字為呈現方式的閱讀資料，教師還可以剪輯體現中西方育兒觀差異的影片制作成短視頻，啟發學生課前思考，在交互平臺上用英語討論中西方育兒觀的優缺點，描敘他們理想中的育兒觀，為課堂深度互動做準備。

2.整合聽力擴展資料。教學不能僅僅只是圍繞著書本內容，教材具有權威性，但也有滯后性，尤其是聽力中的新聞這一版塊，往往是出現在教材中的時候就已經成為“舊聞”了！因此，就教材的單元板塊主題找到與之相關聯的最新的新聞，能促進學生的學習動力與興趣，使學生感受到語言與時代的同步。隨著互聯網的普及，網絡上有大量的音頻和視頻資源供教師和學生選擇，如可可英語、EnglishPod、 普特英語聽力網、TED演講、VOA、BBC等等。教師可以將這些資源進行整合，也可以直接將這些網絡資源推薦給學生讓其自由選擇。比如《新核心大學英語聽說教程》第三冊第三單元主題為Food Safety，在學習這個單元的時候正出現了山東的疫苗案件，教師可以將主題拓展到藥品的安全問題，課后讓學生以疫苗、英文報道作為關鍵詞，在網絡上收集有關的文檔、音頻和視頻，進行大量的泛聽和補充閱讀，再自己制作新聞報道音頻或回到課堂上進行討論和交流。

(二) 建立泛在化交互平臺，引導并監督課前學習。 交互平臺是翻轉課堂中線上資源的一個重要組成部分。它不僅是師生、生生交互的平臺，也是教師實時監督的平臺。缺乏交互平臺，只是讓學生獨自觀看視頻，這樣的學習過程不僅消極、缺乏人際互動，也容易讓自覺性較差的學生出現過于松弛，學校效率下降的現象。孫紅認為,在構建語言自學中心的時候,不能聽憑學生放任自流,應充分考慮教師的積極引導作用[6]。因此教師在翻轉課堂中也不僅應該扮演引導者的角色，還應該扮演監督者和鞭策者的角色，積極地構建并管理泛在化的交互平臺。現階段，QQ群、微博、微信都能成為翻轉課堂的泛在化交互平臺。以微信平臺為例，它的公眾平臺和訂閱號可以實現視頻和學習材料的呈現；即時聊天功能可用于師生間的交流和答疑；群聊功能可以實現協作性學習小組的深度交互。

(三) 設計課堂任務。 翻轉課堂在實踐中，真正困難的不是視頻的制作，而是如何支配翻轉后的課堂。盡管翻轉課堂顛覆了課內和課外，把知識傳遞的過程轉移到了課外，但是課堂的教學活動依然是學習活動的主導， 是檢測和內化課前傳遞知識的有效途徑。比如在課前教師就某一聽力策略的應用制作了短小的視頻和音頻，課堂上就能統一步調地快速檢測學生對于這一聽力策略的掌握情況；除了快速檢測外，教師還可以通過復述、討論、演講、新聞播報和課堂表演等多種任務形式來實現知識的內化。

(四)匯總學習問題，構思下輪教學。 課堂任務完成之后，教師應對學生在整個翻轉課堂學習過程中的學習效果進行多維度、多方式的評價；對課前練習、課堂微測試和協作性學習小組活動中存在的問題進行統一答疑，并進行歸納總結，以日志的形式發布到師生交互平臺。這種科學的評價與總結不僅是下輪教學計劃制定的基礎，而且可以激勵和鞭策學生。

[1] 教育部. 大學英語課程教學要求[N]. 中國教育報, 2007-08-20.

[2] Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon, 1981.

[3] 趙海蘭. 支持泛在學習U-learning環境的關鍵技術分析[J].中國電化教育, 2007 (7): 99-102.

[4] 教育部. 國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年) [DB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html, 2010-07-29.

[5] 潘沛沛. 運用泛在學習理念促進大學生自主學習的策略研究[D]. 新鄉：河南師范大學, 2012.

[6] 孫紅. 構建學習者自主的語言學習環境[J]. 外語電化教學, 2004(5):66-67.

On Teaching Model of Flipped Listening Classroom of College English under Ubiquitous Learning Environment

WANG Jue

(School of International Studies, Hunan Institute of Technology, Hengyang Hunan 421002, China)

More and more instructors in colleges are in favor of flipped classroom since it emerged. Based on the comparative analysis of the differences between traditional classroom and flipped classroom, this paper proposes deep integration of ubiquitous learning environment and flipped listening classroom with the guidance of autonomous learning teaching idea, and designs constructs the teaching model of college English listening flipped classroom under the environment of ubiquitous learning.

flipped classroom; ubiquitous learning environment; interactive platform

2016-01-05

衡陽市社會科學基金項目“慕課環境下衡陽市高校大學英語教學模式研究”(2015D102)；湖南省教育廳普通高校教學改革研究項目“應用型本科院校大學英語聽力探究式教學模式研究與實踐” (湘教通〔2014〕247號)；湖南省教育廳普通高校教學改革研究項目“慕課環境下實現大學英語泛在化學習的教學模式研究”(湘教通〔2015〕118號)的部分成果。

王玨(1981—)，女，湖南衡陽人，碩士，講師，從事英語教學研究。

H319

A

1673-0313(2016)04-0151-03