民辦高校大學生閱讀行為及能力培養的實證研究

王孝武

(1.北京大學教育學院，北京 100871；2.安徽新華學院，合肥 230088)

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民辦高校大學生閱讀行為及能力培養的實證研究

王孝武1,2

(1.北京大學教育學院，北京 100871；2.安徽新華學院，合肥 230088)

閱讀行為選擇、閱讀心理和閱讀素養研究構成了閱讀研究的三大重要領域，是研究閱讀主體及其能力培養的重要依據。在知識與信息的載體越來越表現出去書本化與多樣化的背景下，大學生閱讀呈現出系統化閱讀與碎片化閱讀兩種傾向。實證研究發現：系統化閱讀與大學生能力培養存在顯著的正相關關系，碎片化閱讀與大學生能力培養存在顯著的負相關關系，高校閱讀管理與大學生能力培養存在顯著的正相關關系。

民辦高校；大學生閱讀；碎片化；系統化

閱讀是人類認識自己，認識世界的重要方式。閱讀的能力與水平決定著一個國家國民素質的高低，也直接影響到國家的“軟實力”和綜合國力。同時，在新媒體、新技術的高速發展條件下，知識與信息的載體越來越表現出去書本化與多樣化的趨勢。大學生是社會發展與進步的生力軍。大學生閱讀研究因此顯得格外重要。本文在國內外研究基礎之上，提出新的研究假設與概念模型，開展民辦高校大學生閱讀行為及能力培養的實證研究。

一、文獻綜述

(一)閱讀：內涵界定與分類方法探究

中外研究者對閱讀的內涵進行了解釋說、溝通說、改寫說、構造說、顯現價值說、接受信息說、思考說和廣義說等八個方面的界定。而學科交叉融合思路下的兩種界定更能體現現代意義。閱讀社會學研究者提出：閱讀是主體挖掘客體所蘊涵的特定意義，即獲取意義的過程。[1]298心理學和人類行為學結合的角度提出，閱讀行為是指閱讀主體獲取媒介所承載的作品信息的意義所表現出的外部活動。[2]6

根據不同方法對閱讀可以有不同的分類。從閱讀程度和目的的不同，可將閱讀分為淺閱讀與深閱讀。梁永安[3]認為淺閱讀是指一種淺層次的，以簡單輕松甚至娛樂性為最高追求的閱讀形式。與淺閱讀相對的是深閱讀。深閱讀擯棄讀書淺嘗輒止，主張探究閱讀的深刻價值，主張多讀經典。著名學者錢文忠和周國平[4]都認為淺閱讀就是不閱讀，只是知曉而已。可見，閱讀者的閱讀行為選擇(淺閱讀或者深閱讀)將直接影響閱讀效果的實現。從閱讀內容和性質的角度，新西蘭研究者史蒂文·羅杰·費希爾認為閱讀大體可以分為兩大類：一類是“實用性、信息性閱讀”，即“與工作、職業有關的閱讀”，另一類是“文化閱讀”，即以益智、求知、以專業學習為目的的花費固定時間的專門閱讀。[5]168可見閱讀者的價值選擇是衡量閱讀效果的重要指標。從閱讀方式的角度，可有不同的分類：從歷史的縱軸上可分為傳統閱讀、現代閱讀和后現代閱讀；從現實的橫軸上可分為大眾閱讀方式和專業閱讀方式；從內部機理上可分為朗讀、默讀、精讀、泛讀、略讀。美國閱讀研究專家莫提摩J.艾德勒和查爾斯·范多倫認為閱讀藝術是“一個憑借著頭腦運作，除了玩味讀物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力來提升自我的過程”[6]97-99，進而將閱讀分為三種類型: 為娛樂消遣、為獲得資訊、為增進理解。

借鑒學者們的分類研究方法，同時綜合閱讀者的行為選擇與價值選擇因素，提出系統化閱讀與碎片化閱讀的分類方法。專業的深閱讀即為系統化閱讀，表現為學生閱讀時間越長，給其帶來的改變大；為娛樂消遣而進行的淺閱讀即為碎片化閱讀，表現為學生在數字閱讀中，對碎片化閱讀的認同度，以對學生學習結果所產生的正反面影響為依據。

(二)大學生閱讀：外顯行為偏向及其特征

閱讀主體的行為選擇，首先表現為外顯行為偏向與及其特征。針對大學生閱讀外顯行為的研究主要有兩個研究角度。一種是從閱讀主體的角度出發，以問卷調查方法為主，以在校大學生為調查對象，同時結合訪談法等其他方法，通過得到的數據對大學生閱讀行為進行直接分析。另一種則從閱讀客體出發，即從閱讀內容的角度對圖書館的借閱數據進行統計整理，進而對大學生閱讀行為進行間接分析。對大學生閱讀外顯行為的調查分析主要包括閱讀時間、閱讀內容、閱讀方式、閱讀數量、閱讀傾向等。

在對大學生閱讀情況的研究中，閱讀時間是個普遍的關注點，眾多研究得到了相近的結果，即大學生的課余時間較為充裕，但是閱讀在大學生課余生活中所占比重不大。張健等在上海7所高校發送5000多份問卷進行了調查，結果顯示盡管學校類型和層次不同，但大學生每天閱讀投入時間差異并不顯著。[7]吳金仲通過調查統計得出了結論：“50%以上的學生每天閱讀課外讀物的時間小于1小時；37.72%的學生每天閱讀 1～4 小時；每天閱讀達4小時以上的不足10%……”[8]可見，大學生閱讀的時間投入需要增加，時間利用率也亟待提高。

在諸多研究中，對于閱讀內容的類型的調查結果呈現出高度相似性，文學類、教輔類、外語計算機類等圖書位居前列，但是不同類型的學校以及不同層次的學校閱讀內容的類型調查存在差異。劉宇等收集了3所(985、211和地方性大學各一所)大學圖書館2003—2012年10年間每年被借閱次數最多的50種圖書的數據，統計發現大學生閱讀的主要內容：文藝類、教輔類、技能類和學術類分別占53.6%、43.9%、8.4%和6.7%。[9]段瑩的調查顯示，大學生在課外花時間最多的書籍中，文學類、娛樂消遣類和科普讀物的比例分別為43%、14%和11%，三類合計為68%；應用技術類和專業書籍的比例分別為4%和21%，合計為25%；其它的占6%，備注為哲學類或哲理類。[10]

隨著新媒體、新技術的發展，信息的表達方式和出版渠道日趨多樣化，大學生的閱讀方式也隨之發生了變化。隨著閱讀方式的多樣化，網絡閱讀、手機閱讀、電子多媒體閱讀的狀況，以及新興閱讀方式與傳統閱讀方式的對比等成了研究熱點。付梅等在文章中提出傳統的閱讀媒介是線性的，而新媒體由于音像的加入而更為豐富多樣，并具有交互性特點，閱讀傳遞由單向變為雙向或多向。[13]對于網絡閱讀存在的問題，林小勇提出大學生網絡閱讀存在著諸如盲目閱讀、獵奇閱讀和戀網閱讀等不良閱讀行為；[11]俞錦莉將網絡閱讀與傳統閱讀進行比較，提出網絡閱讀成本更高等。[12]D Mizrahi對大約400名加州大學和洛杉磯大學的學生在網上做了關于學術閱讀方式的選擇及影響因素的調查，結果表明：87.3%的學生偏好紙質閱讀，但多種因素影響他們的選擇，如可利用性、成本、課程的復雜性和重要性等。對于新興閱讀方式的變革，其負面影響被更多強調，而傳統閱讀被認為不可取代。[13]

大學生閱讀量的狀況一直不容樂觀。呂冬梅在廣東海洋大學進行的問卷調查顯示，在讀書數量上，每學期讀1～5本圖書的學生占70.3%；讀5本以上者只有28.7%；還有近2%的學生沒讀一本書。[14]趙勝平的研究顯示：高職學生每周到圖書館借閱次數以1～4 次者居多，占79%，其中1～2次者占52%，3～4次者占27%。[15]研究顯示，大學生的實際閱讀數量比預想要低，如何有效提高閱讀數量需要進一步關注。

閱讀傾向的研究分為兩個不同的方向，一些研究者將閱讀取向、傾向等作為研究內容，比如畢素清認為在讀圖時代，大學生的閱讀取向包括浮光掠影、淺嘗輒止的信息取向、輕松便捷快餐化的閱讀傾向、利益至上的功利性閱讀取向等[16]。楊春榮則認為在網絡時代，大學生閱讀存在著主動性和時效性增強、實用性和功利性凸顯等閱讀傾向[17]。而另一些研究則將閱讀傾向理解為大學生更傾向于閱讀哪類書籍，因此依據閱讀書籍類型劃分閱讀傾向。郭彩峰等在研究中將大學生的閱讀特點概括為5個方面，即閱讀目標的明確性、閱讀媒介的多樣性、閱讀內容的寬泛性、閱讀程度的膚淺性、閱讀習慣的欠缺性等[18]；班媚提出大學生課外閱讀取向存在問題，即大學生課外閱讀取向現實功利化，大學生閱讀取向偏向娛樂刺激感性化，認知和閱讀行為之間的不一致等。[19]17-18對閱讀傾向的研究，有利于糾正不良的閱讀傾向及閱讀行為。

(三)大學生閱讀：主體的內在心理機制

產生上述閱讀行為的內在機制如何，就需要關注大學生閱讀行為的心理狀態，包括閱讀需求、閱讀動機、閱讀興趣、閱讀觀念等方面內容。

閱讀需要是讀者各種需求在閱讀現象中的表現，是讀者在一定的客觀環境下對閱讀的內容、數量、質量和形式的需求和具體要求。閱讀需要的劃分，可以明確大學生閱讀的目的和內在偏好，對加強閱讀資源服務、做好讀者心理導讀工作有指導作用。張元梅將大學生閱讀需要分為學習型、研究型、消遣型、實用型閱讀需要。[20]

閱讀動機是指與閱讀有關的引導、激發和維持個體閱讀活動的內在心理過程和內部動力過程。閱讀動機的構成在不同學者眼里有不同的認識。曹潔冰對同濟大學的讀者閱讀動機調查顯示，“豐富知識，認識世界”、“興趣愛好”、“輔助專業學習”排在前三位。[21]鄒育艷對大學生的閱讀動機做了如下分析：“求知學習是大學生課外閱讀的主要動機，占42.6%，說明這是大學生讀者最具有普遍性和最重要的一種閱讀動機。專業考試也成為大學生課外閱讀的主要動機之一，占25.7%，雖然這種動機具有強迫性，但也是每個學生都必須接受的。解惑釋疑的閱讀動機占3%，這也是良好的閱讀動機。娛樂欣賞的動機占13.7%，跟隨時尚的動機占1.6%。”[22]17-18

閱讀興趣也是大學生閱讀心理的重要內容，主要研究內容集中在閱讀興趣低下的原因和如何培養閱讀興趣。喬好勤分析了大學生閱讀興趣低下的原因，包括不良的閱讀習慣、過多的校園活動以及學生的生活方式等。[23]陳獻蘭提出了可以通過對名家名著的鑒賞提高閱讀興趣、組織讀書活動形成良好的閱讀氛圍、廣開書源正確引導學生等來提高閱讀興趣。[24]

閱讀觀念與閱讀認知都涉及大學生主體對于閱讀所持的看法和態度，正確而積極的閱讀觀念必將促進閱讀行為的改善。梁春芳在杭州16所高校的調查發現，在閱讀觀念方面，87%的學生認為閱讀是一件有趣的事情；92.2%的學生認為大學期間閱讀是重要和比較重要的；認為應博覽群書和在精通專業基礎上讀部分經典著作的分別占62.5%和60.7%；只讀有實用價值的圖書的只占15.7%；認為讀不讀影響不大的不足5%。說明絕大多數學生對閱讀重要性的認知程度普遍較高。[25]杜亞輝的文章中提到“有用/無用二元思維”將大學生的閱讀導向了功利性。[26]

(四)閱讀素養：閱讀行為探索與能力培養的另外一個視角

研究閱讀，離不開研究閱讀主體的閱讀素養。由于閱讀素養對個人發展和民族進步的重要意義，很快成為國際研究的焦點之一。美國實施的“全國教育進展評估”(National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP)、OECD開展的“國際學生測評項目”(Programmer for International Student Assessment，簡稱PISA)和“國際教育成績測評協會”進行的“國際閱讀素養進步研究”(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS)在最近幾年的研究中，同時把關注重點轉向學生的閱讀素養。

NAEP將“閱讀”界定為：“一個積極且復雜的過程，涉及理解書面文章、形成并理解含義，根據文章類型、目的與情景，恰當使用含義。”[27]240可以看出，NAEP特別強調學生從文本中歸納核心思想和提取重要信息，把測評環境下的理解與非測評環境下的理解區分開來，調動學生的閱讀興趣并回答問題。PISA將“閱讀素養”界定為“學生為了達到個人目標、增進知識、發展潛能以及參與社會活動，而理解、運用、反思書面材料的能力以及投入閱讀的狀況。”[28]其中，閱讀投入(reading engagement)是指學生閱讀時的動機態度和行為特點。閱讀動機態度包括閱讀興趣、自我決定情況、自我效能感、社會互動等，而閱讀的行為特點主要指閱讀的數量和廣度。

PIRLS以閱讀素養為評價核心，每5年進行一次，前三次測試在2001、2006和2011年舉行，分別有35、46和55個國家和地區參加，新一輪測評在2016年進行。PIRLS 2011將“閱讀素養”界定為：個體理解和運用社會所需要的或個人認為有價值的書面語言的能力。[29]PIRLS 2011認為，學生的閱讀素養水平，主要是通過兩種閱讀情境(為了獲得文學體驗而進行的閱讀和為了獲取和使用信息而進行的閱讀)中的四種閱讀能力(關注并提取具體信息的能力、直接推論的能力、解釋并整合觀點的能力、評價內容和語言的能力)來表現。閱讀素養與閱讀目的直接相關，從廣義上講，這些目的包括個人的閱讀趣味和愛好、通過閱讀參與社會、通過閱讀進行學習等。PIRLS提出，學生的閱讀目的主要有兩種，即出于興趣和通過閱讀進行學習。

二、研究設計

(一)概念模型與假設

本研究通過文獻分析和實際調查及專家訪談等多種方式和途徑，根據社會行為學、圖書館學、教育心理學和教育管理學等相關理論，構建民辦高校大學生閱讀行為與能力培養的指標體系，即對應大學生閱讀行為特點提煉出學生系統化閱讀、碎片化閱讀和高校閱讀管理三個核心指標，將提升大學生能力培養作為關鍵指標，建立民辦高校大學生閱讀行為與能力培養的概念模型。概念模型以如下三點假設為基礎：假設1，系統化閱讀和大學生能力培養存在顯著的正相關關系；假設2，碎片化閱讀和大學生能力培養存在顯著的負相關關系；假設3，高校閱讀管理和大學生能力培養存在顯著的正相關關系。

(二)研究實施與數據來源

在10所民辦本科高校大一、大二、大三學生中分別隨機選取調查對象，總計發放問卷1800份，回收問卷1800份，剔除無效問卷后，有效問卷共1729份，問卷有效率為96.1%。被試者中男生868人，占被測試者48.2%，女生932人，占被測試者51.8%。

本研究設4個維度和17項相關核心指標編制問卷。問卷采用自陳量表,要求被試使用Likerts點量表，即5級等距計分法。1-5代表調查者對每個項目陳述的認同程度，即針對每個項目進行自我評定。分量表上的得分越高,表明該方面的認可程度越高。相關因素變量情況見表1。

表1　主要維度與核心變量的定義說明

根據所設維度和因素變量，確保所設定的選項能夠有效地體現維度。采用統計工具SPSS 19.0對數據結果進行因子分析、相關性分析和主成分析統計處理。

三、分析

(一)系統化閱讀和大學生能力培養的關系測量與信度效度檢驗

結合圖書館學相關分類，也為了便于量化測量，將系統化閱讀與能力培養的關系分解為閱讀時間長短和閱讀帶來的改變的關系，以及閱讀時間長短、閱讀帶來的改變、對閱讀的喜愛程度的關系，進行量化分析。

第一，將閱讀時間長短和閱讀帶來的改變做交叉表頻數分析。卡方檢驗結果見表2。

表2　閱讀時間長短與閱讀帶來的改變交叉數據卡方檢驗表

P=0.002，拒絕原假設。根據統計學假設檢驗原理，不能直接得出“閱讀時間長短”和“閱讀帶來的改變”之間存在正相關性(預設)，而是提出“閱讀時間長短”和“閱讀帶來的改變”之間不存在顯著的正相關關系的原假設。根據檢驗結果，此假設P=0.002，否定原假設，且具有排他性。從而得出預設成立，即認為“閱讀時間長短”和“閱讀帶來的改變”之間存在相關性，表現為閱讀時間越長的學生，閱讀帶來的改變越大，為正相關。

第二，將閱讀時間長短、對閱讀的喜愛程度和閱讀帶來的改變做交叉表頻數分析。卡方檢驗結果見表3。

表3　閱讀時間長短、閱讀帶來的改變、對閱讀的喜愛程度交叉數據卡方檢驗表

P=0.002<0.5，拒絕原假設。根據統計學假設檢驗原理，不能直接得出“閱讀時間長短”、“對閱讀的喜愛程度”和“閱讀帶來的改變”之間存在正相關性(預設)，而是提出“閱讀時間長短”、“對閱讀的喜愛程度”和“閱讀帶來的改變”之間不存在顯著的正相關關系的原假設。根據檢驗結果，此假設P=0.002，否定原假設，且具有排他性。從而得出預設成立，即認為“閱讀時間長短”、“對閱讀的喜愛程度”和“閱讀帶來的改變”之間存在相關性，表現為對閱讀的喜愛程度越高、閱讀時間越長的學生，閱讀帶來的改變越大，為正相關。

結合上述兩個驗證，得出系統化閱讀和大學生能力培養存在顯著的正相關關系，假設一成立。

(二)碎片化閱讀和大學生能力培養的關系測量與信度效度檢驗

碎片化閱讀的認同度選擇數字閱讀比紙質閱讀更適合專業學習為變量，與碎片化閱讀帶來的影響為變量做交叉表分析。卡方驗證結果見表4。

表4　碎片化閱讀認同度卡方檢驗表

卡方檢驗P=0.041<0.05，拒絕原假設。根據統計學假設檢驗原理，不能直接得出碎片化閱讀與能力培養之間存在負相關性(預設)，而是提出碎片化閱讀與能力培養之間不存在顯著的負相關的原假設。根據檢驗結果，此假設P=0.041<0.05，否定原假設，且具有排他性。從而得出預設成立，認為兩變量之間存在相關性，并且對碎片化閱讀的認同度越低，影響越大，數字化淺閱讀和大學生能力培養存在顯著的負相關關系。

(三)高校閱讀管理和大學生能力培養的關系測量與信度效度檢驗

閱讀管理選擇學生對大學閱讀環境評價為變量，與圖書館服務平臺對學生的幫助變量進行交叉表分析。卡方驗證結果見表5。

表5　對大學閱讀環境的評價與圖書館提供的幫助交叉卡方檢驗表

檢驗結果P=0.000<0.05，拒絕原假設。根據統計學假設檢驗原理，不能直接得出大學閱讀環境的評價與圖書館提供的幫助之間存在正相關性(預設)，而是提出大學閱讀環境的評價與圖書館提供的幫助之間不存在顯著的正相關的原假設。根據檢驗結果，此假設P=0.000<0.05，否定原假設，且具有排他性。從而得出預設成立，認為兩個變量之間存在相關性，即認為高校閱讀管理和大學生能力培養存在顯著的正相關關系。

四、結論與探討

首先，閱讀行為選擇、閱讀心理和閱讀素養研究構成了閱讀研究的三大重要領域，是研究閱讀主體及其能力培養的重要依據，也是進一步進行實證研究的基礎。在此，根據經濟學和管理學中關于“成本”的概念，提出閱讀成本。中國成本協會(CCA)將成本定義為：“為過程增值和結果有效已付出或應付出的資源代價。”因此，可以將閱讀成本定義為：為閱讀過程增值和閱讀效果有效，已付出或者應付出的各類代價。綜合上述研究發現，閱讀成本主要由閱讀素養、閱讀心理(閱讀需求、閱讀動機、閱讀興趣、閱讀觀念等方面)和閱讀行為選擇(閱讀時間、閱讀內容、閱讀方式、閱讀數量、閱讀費用、閱讀環境、閱讀影響因素等)三方面組成。因此，閱讀過程的增值和閱讀效果的提高是大學生能力培養的著力點和落腳點。

其次，系統化閱讀與碎片化閱讀研究是閱讀主體兩種顯著的選擇傾向，二者與大學生能力培養存在著顯著的相關關系。研究發現，隨著現代信息技術的發展，新興閱讀方式的變革是不可阻擋的歷史潮流，數字閱讀越來越成為閱讀的主要方式。傳統的紙本閱讀和新興的數字閱讀均包括系統化閱讀和碎片化閱讀兩種閱讀選擇。系統化閱讀對能力陪養起到了積極的促進作用；碎片化閱讀對能力陪無疑起到消極的負面作用。因此，傳統的“開卷有益”的觀念需要加以改造，碎片化的“開卷”無疑是增加閱讀成本的做法；而過多強調新興閱讀方式的負面效果，也只是看到其碎片化的一種可能。

最后，高校閱讀管理和大學生能力培養存在著顯著的正相關。高校閱讀管理是個非常豐富的范疇。在此，主要針對閱讀成本的管理和閱讀主體選擇傾向(系統化閱讀與碎片化閱讀)的指導，從閱讀素養提升、閱讀行為選擇和閱讀心理指導三個方面采取相應的措施，明確系統化閱讀與碎片化閱讀產生的閱讀成本，實現閱讀過程的增值和閱讀效果的提高。本實證研究以民辦高校學生為對象，研究結論對民辦高校的閱讀管理有著直接參考價值。

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(責任編輯何旺生)

Empirical study on Reading Behavior and Reading Ability Training of Students in Private Universities

WANG Xiaowu1,2

(1.SchoolofEducation,PekingUniversity,Beijing100871,China;2.XinhuaUniversity,Hefei230088,China)

Three major research areas consist of choice of reading behaviors, reading mentality and reading capability, which is the important basis of the reading subjectivity research and the reading ability. Under the background of the diversified reading behaviors such as printing material-free reading as a result of the increasing knowledge and multiple information carriers, the reading behaviors of students take on two tendencies: systematic reading and fragment reading. The empirical study shows that there is an obvious positive correlation between the systematic reading and student’s reading capability, while there is a negative correlation between fragment reading and student’s reading capability. The results also reveal the evidently positive correlation between the reading management in university and student’s reading capability.

private university; fragment reading; systematic reading, student’s reading capability

2016-05-06

安徽省人文社科重點研究項目(SK2014A048)

王孝武(1975-)，男，安徽樅陽人，北京大學教育學院博士研究生，安徽新華學院講師，高級經濟師，研究方向：高等教育管理。

G648.7

A

1674-2273(2016)04-0104-06