閱讀教學：文本解讀的知識框架與路徑

錢　雯

(合肥師范學院 文學院，安徽 合肥 230601)

?

閱讀教學：文本解讀的知識框架與路徑

錢雯

(合肥師范學院 文學院，安徽 合肥 230601)

文本的概念改變了我們過去對于“文”“文章”“文學”“作品”的理解，并向我們展開了閱讀理解的新框架、新視野。文本解讀包括三個要素，也可說包括三個方面的工作：工夫、悟性、文字分析。其中悟性是靈魂，工夫是基礎，文字分析則是文本解讀的中心工作。悟性不可求，工夫則可為。

文本解讀；悟性；工夫；文字分析

語文教師關注文本解讀，不外乎三個原因：其一，文本解讀描畫語文教師形象，體現語文教師職業特征。從常識上說，人們與語文教師談《紅樓夢》，談魯迅、莫言、馬爾克斯，總是很親切的，如果談勾股定理、高斯、無理數，會給人選錯對象的感覺。其二，文本解讀是一項專門技術和能力，體現語文教師的專業性，就如數學教師之解題。其三，從語文課程和學生角度說，教學生“學會閱讀”，依賴文本解讀知識支持。“學會閱讀”四個字，點明語文課程中的閱讀與其他閱讀活動不同，說明閱讀作為一項能力，需要通過集中、專門的語文訓練獲得。這顯出文本解讀知識的重要性。

一、文本的概念與文本解讀的知識框架

“文本”是一個外來詞，一個新詞。這個詞的意思過去我們用“文”、“文章”、“文學”、“作品”等詞表達。現在用“文本”，加進了一些新的意思，理解這些新的意思，我們才有做好文本解讀工作的知識準備。

文本的英文表達是text。(version指版本，與“文本”不完全對應)text原意指“編織物”，后來引申作“上下文”、“課文”等。這個詞的詞義發生變化，主要在上世紀中葉前后。當時在西方思想文化界，形成一種影響幾乎所有領域的思潮，哲學上稱為“后現代”。后現代中的符號學，把從語言符號中研究的成果運用到其他符號領域，如圖像、聲音等，又為這些具有符號特征的記號找到一個共同的名稱——text，這樣，text的詞義就擴大了，不僅指語言編織物，而且指圖像編織物、聲音編織物，各種編織物統一在符號概念下，相互之間也可以互相解釋。現在講圖文關系，有這樣一個符號學背景。另一方面，后現代中的結構主義、后結構主義又為text灌注了新的內涵。主要是，它們認為符號具有自組織、自生產的功能，text具有相對獨立性，這是非常重要的意義上的演變。

文本的概念改變了我們過去對于“文”、“文章”、“文學”、“作品”的理解，并向我們展開了閱讀理解的新框架、新視野。講文本解讀，最重要的知識基礎便在于此。

第一點，“文本”外延的擴大為文本解讀打開了一個比較大的知識格局。

過去我們講閱讀理解，主要指的是對作品的理解，作品就象海洋中的孤島，它有硬度，有深度，有分段，有段落大意，有中心思想、寫作特點，但它與其他島嶼之間相互隔絕，我們主要就作品講作品。支持這樣的閱讀理解的主要是文章學、文體學知識。文本的概念突出了作品與其他符號系統之間的關聯性，比如在媒介上，語言符號系統可以與圖像系統、聲音系統相互關聯，這才有多媒體的使用。又比如在內容上，文學作品系統可以與文化領域中其他符號系統相互關聯，比如政治、經濟、法律、科學技術、工藝、習俗、哲學、歷史等，其中最重要的是哲學和歷史。在統一的符號概念下，各種符號系統之間相互解釋，這從技術上打開了從一種文本向另一種文本過渡的渠道，為從相互聯系中確定文本的意義提供了可能。正是在這個背景上，文本解讀的形態被改變了，它所依托的知識背景大大也超出狹隘的文章學、文體學范疇。可以說，今天要做文本解讀的事，僅僅掌握有關作品的知識，已經遠遠不夠了。當前，語文課程信息量低，是就作品講作品產生的弊端。

第二點，文本內涵的改變要求文本解讀者高度尊重文本本身，建立與文本的對話關系。

文本具有自組織、自生產的特性，具有相對獨立性，這意味著什么呢？意味著文本的作者、讀者及產生文本的世界都不能決定文本的存在，都不能代表文本、代替文本，文本自己發出自己的聲音，環繞在文本周圍的人和世界，都需要尊重文本，他們與文本之間，不是決定與被決定的關系，而是建立在相互尊重基礎上的對話關系。文本解讀者尤需如此。

我們過去講作品，有一種說法：“言為心聲。”《文心雕龍》說：“心生而言立，言立而文明。”這句話不僅在講“言”與“心”的聯系，也在講“言”與“心”的區分，但在實際操作中，語文教師常常忽略后者，把讀作品簡化為“讀”人，“讀”人自然不僅僅有讀作品這一條路。再比如“知人論世”，語文課堂常常著重于“知人”和“論世”，在分析作品時，大講作者和時代背景，講完了，作品的意義就出來了，好象作品的意義不是被作品講出來的，而是被作者、被時代背景講出來的。這些都沒有認識到作品的相對獨立性，缺乏對作品本身真正的尊重。文本的概念把作品與作者的存在、與時代背景區隔開來了，它要求文本解讀者尊重作品的存在，傾聽文本自己的聲音。這就是課標所說的建立讀者與文本之間的對話關系。

我把這種對話關系理解為一個對話域，區隔為兩個層面四種關系(見圖1)。

圖1

先有文本內部對話、文本與作者的對話、文本與世界的對話，然后才有以文本為中心的三個方面與文本解讀者的對話，這就是兩個層面、四種關系。文本解讀的具體工作，就是建立這兩個層次、四種關系，它們構成文本解讀的知識框架。

二、文本解讀的路徑：悟性與文字分析

文本解讀包括三個要素，也可說包括三個方面的工作：工夫、悟性、文字分析。其中悟性是靈魂，工夫是基礎，文字分析則是文本解讀的中心工作。從教學上說，這里又可以區分出可教的和不可教的。悟性方面不可教，工夫和文字分析則是教師可教的領域。

先說悟性和文字分析。

解讀者與文本碰面，讀出什么，從哪個地方進入文本世界，怎么做解讀的工夫，按什么路線來論證和說明讀出來的意味，這都要靠悟性指引。悟性可從兩方面說，從解讀者方面，指解讀者對文本的發現，從文本方面，指文本世界與解讀者的契合點。其中，前者具有主動性，后者是對前者的約束。

不同的解讀者，經歷和人生體驗不同，循此發現與文本世界的契合點，會出現言人人殊的情況，此外，同一個解讀者，在不同的情境中，有不同的牽掛，他對文本的關注，也會出現焦點上的錯位。這些都是不可說，不可教的。但有兩點共同的要求，需要解讀者遵守。

第一，解讀工作依賴解讀者的悟性(“發現”)展開，此“發現”猶如一篇論文的中心論點。解讀必須有中心。(解讀什么？——解讀者的“發現”)

第二，解讀者的“發現”需要獲得文本的支持，循著文本的脈絡提出來，這就是“解讀”二字的意思(怎么解讀？——論證、闡釋和說明解讀者的“發現”：文字分析)。

[案例一]魯迅《故鄉》解讀

我從這篇小說讀出來的是“隔膜”。(中心論點——解讀者的“發現”)從三個方面闡釋。(論證、闡釋和說明解讀者的“發現”——文字分析)

第一個方面：小說是怎么導出“隔膜”的？這包括兩層——

第一層，寫“豆腐西施”楊二嫂，為見閏土作鋪墊和準備。

楊二嫂一共說了六句話。

第一句話：“哈！這模樣了！胡子這么長了！”這句話言簡意賅。“這模樣了”顯出“我”的陌生，(潛臺詞：“我”都不認識了。)“胡子這么長了”呢，又顯出“我”似曾相識，(潛臺詞：原來胡子長了。)完全陌生無從說起，完全熟悉沒有必要這樣說，“我”是熟悉的陌生人，這才引起楊二嫂的談興。

第二句話：“不認識了么？我還抱過你咧！”這句話的涵義更加豐富，提醒“我”注意，“故鄉”人和事與“我”有關。在“我”打量“故鄉”之外，還有“故鄉”打量“我”的眼光。在客觀上，這句話把“故鄉”的存在獨立出來，并把它對于“我”生命的意義——記得的、不記得的，全部包含進去了：“故鄉”是“我”生長的地方，“我”是在“故鄉”、在“故鄉”的人群中長大的。

第三句話：“忘了？這真是貴人眼高……”從這一句話開始，楊二嫂受到了打擊，把一種親近感收斂起來了，于是我們看到她對“迅哥兒”的巴結，和巴結不成惱羞成怒、夾槍帶棒的諷刺，這是第四、第五、第六句話。

第四句話：“那么，我對你說。迅哥兒，你闊了，搬動又笨重，你還要什么這些破爛木器，讓我拿去罷。我們小戶人家，用得著。”這是巴結，核心是“你闊了”。

第五句話：“阿呀呀，你放了道臺了，還說不闊？你現在有三房姨太太；出門便是八抬的大轎，還說不闊？嚇，什么都瞞不過我。”圍繞“你闊了”說。這是自許見多識廣，也代表“故鄉”人對“我”的認識。問題是，楊二嫂說“什么都瞞不過我”，她從哪里知道“我”“闊了”呢？從哪里知道“我”“放了道臺”、“有三房姨太太”、“出門便是八抬的大轎”呢？誰告訴她的？“我”沒有，“母親”沒有，沒有任何人告訴她。那么她從何而知的呢？是猜想？然而這猜想似乎很有根據，所以楊二嫂很自信地在說，“我”呢，似乎也無以否定，無可辯駁，所以“無話可說”。

第六句話：“阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢……”楊二嫂真的相信“我”“闊了”，“愈有錢，便愈是一毫不肯放松，”在她這邊，是氣憤而不是諷刺，她這句話帶有論證和加強的意味，但是，我們知道，她所相信的“事實”事實上沒有發生，她的氣憤在“我”這邊，便變成尖利的嘲諷了。

楊二嫂代表故鄉人說話，這些話的中心，便在營造“我”與故鄉人的隔膜。我感慨：“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉？”故鄉人也在感慨：“阿！這不是我們二十年前還抱過的迅哥兒？”他們如果真的知道“我”沒有放了道臺，沒有三房姨太太，就更加無法理解“我”了。

第二層，隔膜導致無話可說，這就是“我”和閏土見面的場景，不過描寫得更加細微。

一是“出驚”。

一日是天氣很冷的午后，我吃過午飯，坐著喝茶，覺得外面有人進來了，便回頭去看。我看時，不由的非常出驚，慌忙站起身，迎著走去。

這來的便是閏土。雖然我一見便知道是閏土，但又不是我這記憶上的閏土了。他身材增加了一倍；先前的紫色的圓臉，已經變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像他父親一樣，周圍都腫得通紅，這我知道，在海邊種地的人，終日吹著海風，大抵是這樣的。他頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著；手里提著一個紙包和一支長煙管，那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。

二是“興奮”。

我這時很興奮，但不知道怎么說才好，只是說“阿！閏土哥，——你來了？……”

我接著便有許多話，想要連珠一般涌出：角雞，跳魚兒，貝殼，猹，……

但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。

三是“打寒噤”。

他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的

態度終于恭敬起來了，分明的叫道：

“老爺！……”

我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了。我也說不出話。

與寫楊二嫂相呼應，點題點在“隔膜”上。

第二個方面：“隔膜”所指。

“隔膜”意味著“故鄉”被阻斷在“我”之外，核心則是少年閏土的形象和“我”的童年生活被“隔膜”阻斷。

少年閏土的形象和“我”的童年生活是連在一起的。小說為此設置了一條明確的線索，呈現“隔膜”之所指。

第一處：一幅神異的圖畫。

這時候，我的腦里忽然閃出一幅神異的圖畫來：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹盡力的刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。

這少年便是閏土。

第二處：再次強化——閃電似的蘇生，似乎看到“我”美麗的故鄉。

現在我的母親提起了他，我這兒時的記憶，忽而全都閃電似的蘇生過來，

似乎看到了我的美麗的故鄉了。我應聲說：“這好極！他，——怎樣？……”

第三處：童年被阻擋——吐不出口外。

我這時很興奮，但不知道怎么說才好，只是說：“阿！閏土哥，——你來了？……”

我接著便有許多話，想要連珠一般涌出：角雞，跳魚兒，貝殼，猹，……

但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。

第四處：小英雄的影像，“我”本來十分清楚，現在卻忽地模糊。

老屋離我愈遠了；故鄉的山水也都漸漸遠離了我，但我卻并不感到怎樣的留戀。我只覺得我四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶；那西瓜地上的銀項圈的小英雄的影像，我本來十分清楚，現在卻忽地模糊了，又使我非常的悲哀。

第五處：沒有小英雄了，童年生活一并被隔斷了。

我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。

少年閏土—“我”的童年—故鄉：“漸漸遠離了我”。這就是“我”回故鄉的收獲。

第三個方面：被隔膜阻斷的“故鄉”，對“我”有何意義？

我們把《故鄉》與《靜夜思》作一個比較。

《靜夜思》的主題是“思故鄉”，與小說《故鄉》相似。“故鄉”能被“思”得嗎？我們從經驗中知道，作為一個具有時間意義的詞，“故鄉”的意義不止指一個地名，它的意義是被“我”的成長經驗所選擇和確定的。在“故去”的時間里，“我”有一段難以忘懷的經歷和體驗，它們牽掛到哪些事物，那些事物就被包容在“故鄉”里：土地？鄉親？鄉音？媽媽做的飯菜？爸爸的嘮叨？“郎騎竹馬來”的玩伴？村口那棵大槐樹？村前小橋流水？中秋節的月餅？……所有這些，被編織成“故鄉”。作為具有時間意義的所指，這樣的“故鄉”我們永遠回不去了。那么，“思”的意義何在？

我把“思故鄉”意象畫成一圖(見圖2)。

圖2

“我”在異鄉，“我”通過返回“故鄉”確認“我”的存在，“我思故我在。”這就是“思故鄉”的意思。

小說《故鄉》的邏輯與《靜夜思》是一致的，但“我”的處境不同。《故鄉》中，童年被“隔膜”阻斷，故鄉被阻斷，“思”無可“思”，然則“我”的存在問題、“我是誰”問題乃成為一懸而未決的問題，“我”的存在不能被確認，則“我向何處去”也成為一無所依托的問題。由此才有《故鄉》最后這一段話。：

我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。

沒有來自過去(故鄉、童年)的依托，無法形成對“我在”(我自身)的確認，如此，也便沒有發自“我在”(我自身)的朝向未來的期待。所以，《故鄉》中，“我”是沒有未來的，或者說，沒有確定的可預期的未來。這是“希望是本無所謂有，無所謂無的”意思，這是發生在“我”身上的生存困難。

比較《靜夜思》與《故鄉》，人生冷暖判然兩分。李白還有故鄉可以“思”，可以溫暖他孤獨、失意的異鄉生活，《故鄉》中的“我”，已經沒有故鄉了。

這是“五四”那一代人的生存困境，也是從那時到現在，經歷現代轉換的中國人的生存困境。這就是《故鄉》的意義。

以上對《故鄉》的解讀，圍繞“隔膜”，循文本脈絡展開。這就是我說的“悟性”與文字分析工作(解讀什么？怎么解讀？)。

三、文本解讀的路徑：怎樣下工夫？

從文本中發現什么，依賴悟性。悟性不可教，但可以被涵養，被培育。涵養悟性、培育悟性，靠工夫。此外，受悟性引導的文字分析能力，也要靠工夫培養。這是教師可以做、可以教的。

文本解讀的工夫指向與文本有關的四個方面：作品、作者、讀者、時代。解讀者需要研究作品、研究作者、研究讀者、研究時代，在這四個方面下足工夫，悟性才能跟上。

對文本的悟性即“發現”，是一個復雜的、類似頭腦風暴的過程，一個不斷生發、辨認、比較、逐漸確定的過程。這需要持續傾聽文本的聲音，需要與文本相關的大量的資源來激活。這就要做足工夫。

過去閱讀教學，主要依靠作品本身，資源單薄，解讀不免呆板、單調，容易脫離生活，走向教條主義。

下工夫的過程就是解讀者與文本建立對話關系的過程，如前所述，這是一個對話域，包括兩個層面四種關系。

工夫一：研究作者，建立文本與作者的對話，為“發現”準備資源。

在作者方面存在解讀文本的資源，通過建立文本與作者的對話，有助于解讀者悟出他與文本的契合點。

[案例二] 朱自清《背影》解讀

對這篇散文的解讀有很多，成功的案例也有很多。這里從文中的“我”與作者的關系講起。

文章寫于1925年，朱自清出生于1898年，寫這篇文章時已經27歲。這是一個信息。文章寫的是“那年冬天”的事，那年“我”二十歲，即事情發生在寫此文之前7年，這是第二個信息。第三個信息，寫此文時，“我與父親不相見已二年余了”。第四個信息，“近幾年來，父親和我都是東奔西走，”“他待我漸漸不同往日。”第五個信息，“我北來后，他寫了一信給我，信中說道，‘我身體平安，惟膀子疼痛利害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。’”“北來”在1925年，即寫此文當年，他赴清華任教。把這些信息按時間順序整理成一個坐標(見圖3)。

圖3

從這個坐標中能夠發現很多問題，其中與文本有關的一個重要問題是：為什么作者在7年后，對7年前父親送“我”上火車這件小事如此念念不忘，以至于要專門寫下來？7年間，父與子各自都發生了很多變化，父子之間發生了很多事，其中有些事帶給父子的震撼都很大，比如“待我漸漸不同往日”，比如“大去之期不遠矣”，這些大事，作者都不寫，在文中都把它們拉來給父親送“我”上火車這件小事作背景、作陪襯，用7年的時間給父子日常生活中一件小事作背景和陪襯，這不能不讓人生疑：在7年前的這件小事上，是不是存在什么特別的秘密，它對7年間、甚至對父子之間發生的所有事情都具有解釋和穿透作用？

帶著這個疑問，我們回到文本中。我們看到三層意思。

第一層，這件小事發生在特殊的家庭境遇中。

“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。”

“回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑。”

這兩段話耐人尋味。朱自清家屬于傳統封建大家庭，祖母為一家之主，祖母死了，意味著大家庭的解體，所有家庭成員，精神上出現巨大的空白。父親的差使交卸，經濟上失去支持，全家人生計成為問題。這些大變故，籠罩在全家人頭上，已到使人無法可想、無路可走的境地。父親安慰兒子的話是“好在天無絕人之路。”這其實是說，朱家已臨絕境。父子關系是在這個境遇中展開的。

第二層，父親送“我”上火車經歷一波三折。

第一個波折：本已說定不送“我”。

“父親因為事忙，本已說定不送我，叫旅館里一個熟識的茶房陪我同去。他再三囑咐茶房，甚是仔細。”

第二個波折：終于不放心，還是決定自己送“我”去。

“但他終于不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會。其實我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有甚么要緊的了。他躊躇了一會，終于決定還是自己送我去。我兩三回勸他不必去；他只說，‘不要緊，他們去不好！’”

第三個波折：欲去還留，買橘子。

“他給我揀定了靠車門的一張椅子；我將他給我做的紫毛大衣鋪好坐位。他囑我路上小心，夜里警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應我。”……“我說道，‘爸爸，你走吧。’他望車外看了看，說，‘我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動。’”

這些事非常瑣碎，從有用、沒有用上講，做或者不做都沒有什么意義，沒有什么用處。父親心里是怎么想的，他為什么要做這些瑣碎的事？聯系前面所述家庭變故，我們是不是可以這樣理解？一、父親通過這些瑣屑、細微、沒有用的小事，表達對“我”的精神撫慰和支持，在祖母死了、自己又失業之后，這是父親此時對兒子唯一能做的事，這體現父親對兒子的愛，“背影”因此是愛的留影;二、父親老了，而且又失業了，他在這個世界上，唯一能抓住的，只有自己的兒子了，這些瑣屑的事，反映父親對兒子的依戀，“背影”因此又是父親蒼涼老態的寫照。

第三層，“我”讀懂父親經歷一波三折。

以讀懂背影為歸結，兒子對父親的理解經歷了一個過程。

第一處：“我”覺得父親送“我”是多余的，不解父親為什么要送“我”？

“其實我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有甚么要緊的了。……我兩三回勸他不必去”

第二處：“我”排斥父親。

“我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。”

第三處：“我”暗笑父親的“迂”，

“我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們直是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？唉，我現在想想，那時真是太聰明了！”

第四、五處：“我”終于讀懂了父親所為。

“這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。”

“等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了。”

“我”兩次流淚，表明兒子讀懂了父親的“背影”：這是無能的老父以他能做到的瑣屑的方式表達對兒子的愛與依戀；這是長大了的兒子在經歷隔膜、排拒和嘲笑后突然意識到父子關系的顛倒性轉折，由此所發生的對老父的從未有過的心疼和愛惜。

在一個人精神成長史中，他與父親關系的顛倒性變化及對這種變化的理解構成他精神成長至關重要的節點。精神上長大成人乃以父親為尺度，以“打倒”父親為條件，正是在父親的無能上，確立兒子長大成人的自我意識。我們每個人都會經歷這個節點。

愛以理解為條件。在經歷這個節點并深切地理解這個節點后，父親在兒子的眼中越走越遠，但在兒子的心中卻越走越近。這不是兒子從依賴和崇拜發生的對父親之愛，而是接掌世界的兒子對退出舞臺的老父刻骨銘心的心疼和愛惜。

《背影》所述,正處在這個精神節點上。

從這里看過去，“背影”以后所發生的一切事情，包括文中寫到的和沒有寫到的，都會在“我”的心里留下深深的刻痕；同樣，“背影”以前所發生的一切事情，雖然文中沒有寫到,也獲得比事發之時更真切、更深刻、更感人的意義。

家庭變故促成父子關系的顛倒性轉變，“我”在與最親近的人的纏斗中心酸地接過主導權，從此，父親以“背影”的形式從眼前走進心里。從作者與文本的對話上，我們讀出《背影》的意義。

對《背影》的解讀自然可以取用其他資源，而有其他發現。比如，聯系“五四”離家出走的思潮，《背影》執著于父子之愛,主題是“回家”，此可說是對“五四”思潮的反動；聯系于魯迅的《故鄉》，一邊是離開，一邊是歸來，主旨也大不相同。從這里可以見出“五四”精神的復雜性。

工夫二：建立文本與社會生活的對話，為“發現”準備資源。

社會生活是一個籠統的概念,它包括我們常說的“時代背景”，但又不止于此。從文本解讀的意義上,關鍵是在文本內部找到文本與社會生活的契合點,循此建立二者之間的對話關系。

[案例三] 安徒生《皇帝的新裝》解讀。

對這部作品的解讀已經形成定式：揭露以皇帝為首的統治階級的奢華、腐朽和愚蠢。有人還說：“這種弄虛作假但極愚蠢的統治者，大概在任何時代都會存在。因此這篇童話在任何時候也都具有現實意義。”我對這個解讀持有異議。這是一個政治論斷，下判斷者自恃政治正確，沒有給予被批判者辯護自己的權利，這是獨斷式的，這里沒有對話。

我們看其中的一個片段：

皇帝派一位誠實、理智、善良的老大臣去騙子那里，看看布料是什么樣子的：

這位善良的老大臣來到那兩個騙子的屋子里，看見他們正在空織布機上忙碌地工作著。

“愿上帝可憐我吧！”老大臣想。他把眼睛睜得特別大，“我什么東西也沒有看見！”但是他不敢把這句話說出來。

那兩個騙子請他走近一點，同時指著那兩架空織布機問他花紋是不是很美麗，色彩是不是很漂亮。可憐的老大臣的眼睛越睜越大，可是他仍然看不見什么東西，因為的確沒有什么東西可看。

“我的老天爺！”他想，“難道我是一個愚蠢的人嗎？我從來沒有懷疑過我自己。這一點決不能讓任何人知道。難道我是不稱職的嗎？不成！我決不能讓人知道我看不見布料。”

“噯，您一點意見也沒有嗎？”一個正在織布的騙子說。

“哎呀，美極了！真是美妙極了！”老大臣一邊說，一邊從他的眼鏡里仔細地看，“多么美的花紋！多么美的色彩！是的，我將要呈報皇上，我對于這布料非常滿意。”

“嗯，我們聽了非常高興。”兩個騙子齊聲說。于是他們就把這些稀有的色彩和花紋描述了一番，還加上些名詞。老大臣注意地聽著，以便回到皇帝那兒去的時候，可以照樣背出來。事實上他這樣做了。

文中寫老大臣的心理活動,這些想法是誠實的，也是真實和正確的,這說明老大臣并不愚蠢，并不是只有小孩子才知道織布機上什么也沒有.但是，“他不敢把這句話說出來。”

同樣的事情又發生在“另外一位誠實的官員”身上。到皇帝帶“一群特別圈定的隨員”去看時,事情又在皇帝身上、隨員身上一次次重復地發生,最后,皇帝穿上新裝游行,騎士、典禮官、內臣、圍觀的市民們……所有看到的人怎么說：

“乖乖！皇上的新裝真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美麗！這件衣服真合他的身材！”誰也不愿意讓人知道自己什么也看不見，因為這樣就會顯示自己不稱職，或是太愚蠢。皇帝所有的衣服從來沒有獲得過這樣的稱贊。

包括皇帝在內,在新裝面前，所有人都有自己的想法,所有這些想法都是真實和正確的,但是，沒有人愿意說出來，沒有人敢說出來。這說明,包括皇帝在內,所有人都面對同樣的困難。如果說愚蠢，不僅以皇帝為代表的統治階級是愚蠢的,而且市民們、老百姓們也是愚蠢的.

阻止他們說出自己的想法的,是什么呢?

“誰也不愿意讓人知道自己什么也看不見，因為這樣就會顯示自己不稱職，或是太愚蠢。”

這才是這部作品真正的主角，它指向由皇帝、大小官員、老百姓們結成的社會制度網絡、權力網絡。

在這個網絡中,不同身份的人相互牽制，并從中獲得和確認自己的身份。說出真實的想法,即意味著被這個網絡拋棄，身為皇帝也不例外。

作品的結構，類似套盒(見圖4)。

圖4

從皇帝到大小官員，到市民們，結成一級一級的社會權力關系,所有人都生活在這個秩序中,被這個秩序所制約，但權力秩序本身卻是看不見、摸不著的。皇帝的新裝以其一無所有，醒目地映現出制度網絡的存在，并把它翻轉為社會生活的主角。

但是，這個故事又告訴我們，束縛和制約所有人的這個權力網絡,包裹著令人吃驚的虛空,里面一無所有。所有行動的發源地上，聳立著巨大的虛空.故事里的人,被空無嚇倒了，其實是被真相嚇倒了.這是何等的諷刺！

看破真相、刺破虛空的,是騙子.他們設計了一個騙局翻轉出事實，抵達真相，這是高度的智慧。騙子便是安徒生.

撕破假面、回到真相的,是孩子，因為孩子還沒有進入這個網絡，童話便借孩子之口，發出對全部成人世界、權力世界的嘲弄。

從《皇帝的新裝》內部發生文本與社會生活的對話。這部作品所寫的，不止是統治階級的愚蠢，主要指向權力的空虛和身陷權力網絡的所有人被權力所制約的困境。你我都是其中的一員，不比皇帝高明。

工夫三:研究文本與讀者的對話，為“發現”準備資源.

文本解讀者需要關注其他讀者對文本的解讀，這一點極端重要。解讀者與文本的對話，很多時候是被其他類似的對話激活的。

[案例四] 莫泊桑《我的叔叔于勒》解讀

侯琳在《〈我的叔叔于勒〉多元解讀與教學設計研究》*侯琳為合肥師范學院文學院漢語言文學專業(師范)2014屆本科生，《〈我的叔叔于勒〉多元解讀與教學設計研究》是侯琳的本科畢業論文。一文中，梳理出關于《我的叔叔于勒》多種解讀視角。

1.人教版語文教材參考書：“1.資本主義社會中異化的人和人的關系。這是比較流行的認識，主要是根據馬克思、恩格斯關于資本主義社會人與人之間關系的論述：‘資產階級撕下了罩在家庭關系上的溫情脈脈的面紗，把這種關系變成了純粹的金錢關系。’……2.小人物生活的心酸。”

2.張偉忠《不該刪去的開頭和結尾——對〈我的叔叔于勒〉的一種解讀》：“其實從‘我的叔叔于勒’這個小說題目中，我們就能感受到其中蘊涵的溫情。這個題目除了揭示出小說所用的兒童視角外，還暗示了作者的一種同情傾向”。

3.黎顏《〈我的叔叔于勒〉淺析》：“《我的叔叔于勒》通過一個小市民家庭內部之間所發生的故事，淋漓盡致地反映出了資本主義社會中在金錢支配下可怕的人與人之間的關系，從而有力地批判了資本主義制度下的丑惡現實”。

4.錢理群《〈我的叔叔于勒〉略說》：“作者的用心，并不只是在‘于勒叔叔’是怎樣一個人，更在于人們‘怎樣看待于勒叔叔’這樣的人”。圍繞著怎么看于勒叔叔，就形成了兩種視角，一種是兒童視角，一種是父母的成年視角。但是作者選擇的是作為兒童的“我”的兒童視角，這也正是作者的意圖所在，在“我”身上寄托了作者的理想和希望。

5、其他觀點，如《我的叔叔于勒》中的主人公是于勒，“通過對資本主義社會下層人物于勒被整社會遺棄的悲慘命運的描述，寄予了作者最深切的同情與憐憫。”

6、又有觀點，《我的叔叔于勒》中的主人公是若瑟夫。課文節選部分的視角是兒童若瑟夫的視角，原文的結尾是成年若瑟夫的視角。這種視角的變化，能使讀者以未成年兒童的視角來看待成人世界的丑惡。最重要的是，雖然若瑟夫的年齡變了，但是他對待于勒的感情，是從小到大一以貫之的，這種做法和菲利普夫婦形成了鮮明對此，這正顯現了作者的寫作意圖。

按侯琳的整理，截止2014年4月，期刊網有55篇論《我的叔叔于勒》的文章。為讀懂這部作品，我們要下工夫研究這些文章。

工夫四：下工夫研究文字敘述，在文本內部構建對話關系。

文字敘述有自己的規律，解讀者需要下工夫研究文字敘述，掌握規律，在文本世界內部構建對話關系。

[案例五] 曹雪芹《紅樓夢》解讀

從大的格局上說，《紅樓夢》有兩個世界，一個虛，一個實，一個在天上，一個在地上。女媧遺石、太虛幻境、絳草還淚都是虛的，寫天上的事;賈寶玉、大觀園、賈林情愛是實的，寫地上的事。有學者說，還有第三個世界，其中有詩詞曲賦、瘌頭和尚和跛足道人，這是連接天上和地上、穿行在虛實之間的世界。與這兩個或三個世界的結構相應，《紅樓夢》的文字敘述也呈現多種聲音，所謂“一手也而兩牘，一聲也而兩歌”。(戚蓼生語)用文中的話來說：“假作真時真亦假，無為有處有還無。”比如甄士隱，唱完《好了歌》，隨瘌頭和尚和跛足道人飄然而去，所謂“真事從此隱去”;賈雨村，典型的官場人物形象，卻被視為“假語村言”。同樣的文字敘述，同時說出真假兩層意思，同時指向虛實兩個世界，這便是文本內部的對話。

《紅樓夢》文本內部的對話集中表現在賈寶玉和通靈寶玉之間，它構成小說總體敘述和結構的線索。大荒山無稽崖青埂峰下這塊“棄石”，既幻化為榮國府上下寵愛的富貴公子，得以經歷人世間悲歡離合、世態炎涼的故事，又幻化為與公子一同入世的“通靈寶玉”，與公子形影不離，得以將賈寶玉的人間故事自記在石頭上。人、石之間，一真一幻，在文本內部不時展開對話，比如“通靈寶玉”經常自我現身，稱賈寶玉為“蠢物”。這種內部對話，既完成對故事的敘述，又實現對敘述的引導。以青埂峰“棄石”為起點和終點，人、石一體的設計，結構出敘述的大圓圈，《紅樓夢》的旨趣和藝術，需要立足于這個敘述的大圓圈來理解和闡發。如小說第一回所言：“此回中凡用‘夢’用‘幻’等字，是提醒閱者眼目，亦是此書立意本旨。”這是對小說敘述和內部對話關系的基本定位。

總結一句話：悟性不可求，工夫則可為。文本解讀是一項非常辛苦的工作，對志在解讀的語文教師來說，除了下工夫，沒有其他捷徑。

四、結語

解讀文本，也是在解讀社會，理解他人，最終目的則是理解自己。所以，文本解讀課是人生的必修課，沒有人能逃課。

文本解讀能力是一項專業能力，它確立語文教師的專業品質與職業高度，獲取這項能力，既是語文教師的榮耀，也是語文教師的職責。

文本解讀有路可循，這條路乃被工夫和汗水照亮。

(責任編輯何旺生)

Reading Teaching: Knowledge Framework and its Route based on TextualInterpretation

QIAN Wen

(SchoolofHumanities,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

The concept of text has changed our previous understanding of “literacy”, “article”, “literature”and “works”, revealing before us the new framework of reading comprehension and the new insight. Textual interpretation includes three elements, or work in three aspects: time you spend, perceptivity and words analysis, among which the perceptivity is the soul, the time is the foundation, while words analysis is the essential work in the textual interpretation. Perceptivity is something we were born with, but the time is something we can afford.

textual interpretation; perceptivity; time; words analysis

2016-05-10

合肥師范學院教師教育研究中心規劃項目“語文教育中的文藝學研究——對通行語文教材的文藝學考察”(2014jsjy11)成果之一

錢雯(1969-)，男，安徽樅陽人，合肥師范學院文學院教授，研究方向：文藝學，語文教育。

G633.33

A

1674-2273(2016)04-0021-08