一份著眼于教師語言的對外漢語課堂觀察報告

張蘭（四川大學 文學與新聞學院 漢語國際教育專業，四川 成都　610064）

一份著眼于教師語言的對外漢語課堂觀察報告

張蘭
（四川大學 文學與新聞學院 漢語國際教育專業，四川 成都610064）

對外漢語課堂教學中，教師課堂語言的使用與課堂教學質量息息相關。是否應該使用元語言，提問應使用何種語言形式，反饋時如何組織語言，都是需要反復思考和注意的問題。本文通過對一堂對外漢語初級階段的綜合示范課課堂全過程的觀察，獲取并統計了一系列關于教師語言的數據，并通過分析得出了一些關于上述問題的啟示，希望對提高漢語教師課堂教學能力和教學效率有所指導和幫助。

教師語言對外漢語課堂觀察

本次觀察是以觀看示范課視頻作為觀察途徑，觀察對象為北京語言大學速成學院優秀教師莫丹，所講內容為《速成漢語基礎教程.綜合課本4》中的第八課《我們倆完全平等》。相關具體情況如表1所示：

表1　觀察對象情況

我將此次觀察重點定為課堂教學過程的一個重要方面——教師的課堂語言，著重觀察記錄教師的元語言及提問反饋方式，通過數據分析得到一些啟發用以解決以下幾個困惑：1.比起真實而正式的語言輸入，課堂上教師元語言的使用能否更好地達到交際目的，幫助學生掌握目的語？2.初級漢語課堂中，為什么教師使用的展示性問題往往多于參考性問題？這種提問方式對初級漢語課堂教學效率提高有什么具體好處？3.在初級對外漢語課堂中，針對學生的回答，教師是否應直接提供最精確的評論式反饋？

一、觀察數據的分析及對相關問題的啟示

1.元語言部分的記錄分析與啟示

表2　教師元語言

本堂課教師元語言的觀察記錄中，我收集了莫丹老師所使用到的幾個元語言具體語言形式。然后，對這幾個句子承載的交際目的進行了分析，并簡要描述了出現的語境，列出了同母語者對同樣表達的說法。

從中筆者發現，相較于母語者的說法，教師使用的課堂元語言在形式上趨于完整化，但是表意上卻趨于簡單化。如表中此欄的例1，老師在指令學生完成一項視覺任務時說道：看看這兩幅畫，你們能不能告訴老師它們不一樣的地方在哪里？對于母語使用者，同樣的意思我們可能會說：請找出這兩幅圖的不同點。相比兩種表達，前一種表達的成分更齊全，而且關鍵短語“不一樣的地方”相比較于后一種表達中的“不同點”在表意上更清晰簡單，學生能更快地聽懂進而做出反應，實現教師“指令”的交際目標。再如表中例2，老師對學生的正確回答做出積極反饋時，用“你們真聰明”對學生進行表揚。相較于母語使用者“聰明！”的簡省表達，這種表達多了一個交際重點“你們”，更突出強調“聰明”的主體，讓學生更直接深刻地感受到老師對自己的表揚，以增強其自信心和開口度。從學生興奮和自信的表情，以及他們回答下一個問題的積極性來看，這樣的表達確實在實現教師交際目標方面更有效。如此看來，教師元語言的使用能更好地實現交際目標，幫助學生理解目的語，推動課堂進程。

2.提問部分的數據分析與啟示

表3　教師提問語言

根據表中記錄的數據，在這堂50分鐘的課中，包括之前復習部分和之后新課講學部分，教師一共發問71次，其中展示性問題51個，參考性問題20個，兩種問題所占比例分別為71.8％和28.2％。

這個數據和我之前了解到的“初級漢語課堂中，教師使用的展示性問題往往多于參考性問題”的說法完全符合。在這些展示性問題中，多數都涉及課文語法點的練習和使用，還有一部分問題是教師為了實現后面教學步驟的一個鋪墊。我認為這可能是由于這些展示性問題多涉及課文語法點，鑒于初級學生對掌握教科書知識及語法點的迫切，他們可能更重視此類問題。同時數據顯示，在這堂課中，51個展示性問題中有44個都是要求全班回答，而20個參考性問題中，只有6個要求全班共同回答，剩下14個均指定學生回答。也就是說，大部分展示性問題都要求學生共同思考作答，參考性問題多為教師指定學生表達觀點或作評價，對于沒被抽到的同學可能因為自身語言能力不夠，也可能帶有“事不關己”的心理，所以對此重視度和關注度不夠，而對于抽到的同學，因為要使用一些相關甚至沒有學的詞語和語言表達自己的意思，所以很容易卡殼犯錯甚至說不出話來，很可能產生挫敗感。

如此看來，對初級階段的漢語學習者，我們確實應該更多地使用展示性問題，一方面強化他們的語言知識點，有助于教師對學生課本學習狀況的把握，另一方面讓他們更集中注意力跟著老師的腳步走。當然，我并不認為參考性問題完全不適用于初級階段教學，也許對于同等級別語言水平和學習能力都較高的學生，教師也可以適量使用參考性問題激發他們的潛力或者探測他們能力的高度。

3.反饋部分的數據分析與啟示

表4　反饋語言

這一部分表格中顯示了整堂課中教師各項反饋的數量，具體各項數據分別為：直接給予肯定性的評論達32次，直接給予否定性評論0次，肯定性評論中明確表揚占9次，一般肯定占23次（與“肯定加重復”一項有交叉）；糾錯14答次，其中直接糾正9次，引導學生糾正5次；重復20次，其中單純重復4次，肯定加重復16次；有擴展6次，棄置0次。

從這些數據中我看到了一個最顯眼的問題。那就是從頭至尾，除去擴展和糾錯，教師一共給出32次直接的積極反饋，（如“你們真聰明”之類的表揚），卻一次也沒有直接給予過直接的否定式評論（如“這不對”之類的直接批評），也就是說教師沒有給出過消極反饋。即便學生犯了錯誤，教師也不會直接批評否定，而是跳過這個環節糾錯。對此，我認為這種不提供精確反饋，不明確指出其錯誤的做法可能導致學生對所犯錯誤的不敏感，后面即便有糾錯，學生也很容易印象不深刻甚至忽視。

事實上，無論是在我之前有幸現場到旁聽到的幾次對外漢語課上，還是觀看到的一些對外漢語教學課堂教學視頻中，老師們幾乎都很少使用否定式評論這樣的反饋。許多老師應該是不想通過批評這樣的否定評論打擊學生的積極性，這一點考慮是必要的，但是我的看法是，在學生僅處于入門階段的初級漢語課堂中，對于許多原則性的語法錯誤，應該緊抓不放，必須明確給予學生“這不對”“不能這樣說”的精確回饋，然后根據實際情況，在直接糾正或引導糾正中選擇適當的方式糾錯。當然，在這個過程當中，教師應保持溫和和耐心，如此才形成良性線性發展：初級學習者不怕犯錯——暴露錯誤——教師提供否定性評論的精確反饋——糾錯——學生覺得問題且印象深刻——學生基礎得到夯實，如此不掩蓋錯誤，才能讓漢語學習者在入門階段更快地打下比較堅實的基礎。

［1］陳瑤.課堂觀察指導［M］.北京：教育科學出版社，2002：1-2.

［2］李營.課堂觀察量表設計中的偏失及改進策略［J］.中國教育學刊，2013（5）.

［3］劉弘，王冰.對外漢語教師課堂積極反饋語研究［J］.語言教學與研究，2013（3）.

［4］金志軍.對外漢語教師課堂用語的語言變異及其語用意義［J］.語文教學，2007（9）.

［5］吳曉紅，高霞.“課堂觀察”量表的應用分析［J］.教育教學論壇，2012（1）.