問題式學習慕課開發的原理與設計
——以荷蘭馬斯特里赫特大學慕課為例

向佐軍

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

問題式學習慕課開發的原理與設計
——以荷蘭馬斯特里赫特大學慕課為例

向佐軍

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

近年來，慕課在全球范圍內得到發展，逐步走向成熟，但慕課在教學設計水平方面還存在明顯不足，只有極少數慕課符合教學的基本原理。該研究通過對“問題式學習”教學(課程)設計模式進行理論梳理，并結合對荷蘭馬斯特里赫特大學的“問題式學習：原理與設計”慕課的設計與實施進行分析，試圖為開發基于教學基本原理的慕課提供一種路徑參考。“問題式學習：原理與設計”慕課以“問題式學習”作為慕課開發的基本原理與學習主題，通過專家指導、小組合作、在線交流、微視頻講座、同伴評議等多種方式，為學習者提供了符合教學基本原理的慕課，為提升慕課學習的有效性提供了基礎性保障。該研究還對“問題式學習”課程開發面臨的挑戰進行了分析，并提出了應對挑戰的策略方法。總之，“問題式學習”教學(課程)設計模式對慕課開發與設計具有一定的借鑒意義，慕課從注重技術運用發展到基于教學設計理論的課程開發，是慕課進一步走向成熟的重要途徑。

問題式學習；慕課開發；教學設計

英國BBC開放大學遠程學習策略的制定者斯蒂芬·哈格德[1](Stephen Haggard，2014)認為，慕課正在成熟，并指出慕課在全球范圍內得到發展。但有研究者從教學設計水平層面對慕課的學習效果進行了系統地調查研究，結果表明慕課在教學設計水平方面存在明顯不足，只有極少數慕課符合教學的基本原理。在隨機抽樣的76門慕課中，只有8門慕課符合“問題中心”原則[2]。如何設計和開發出以學習者為中心且基于教學設計基本原理的課程是提升慕課設計水平和學習效果的重要路徑。2015年11月，荷蘭馬斯特里赫特大學的問題式學習(Problem-based Learning，簡稱PBL)在線慕課“問題式學習：原理與設計”在NovoEd公司在線教育平臺上線，約2800名來自全球的研究者參與了課程的在線學習。該慕課以問題式學習作為慕課設計與開發的基本原理，同時以問題式學習為課程內容，以馬斯特里赫特大學從事多年問題式教學研究的專家教授作為指導教師，通過小組合作、在線交流、微視頻講座、同伴評議等多種形式，促進了問題式學習教學設計理論與實踐在全球范圍的推廣與提升，對深化問題式學習的研究與實踐以及在線慕課設計與開發具有指導和借鑒意義。

一、問題式學習概述

問題式學習是一種教學設計方法，其起源于醫學教育，已成功運用于多國家、多領域教學長達40年，并且在多學科應用中產生著持久的生命力。問題式學習在小學、中學、大學和職業教育等多層面都有著廣泛的應用。問題式學習研究者認為，快速發展的社會對學習者帶來了新的挑戰，傳統的知識傳授型教學方式需要得到改變。當代社會需要人們具有獨立獲取并應用知識的能力、問題解決能力、合作能力、綜合技能以及繼續學習的能力，而問題式學習模式旨在解決這一問題。約翰·薩弗里(John R. Savery，2014)對問題式學習的研究進行了回顧，通過對問題式學習特點進行區別性分析提出了問題式學習的定義。他指出，問題式學習是一種以學習者為中心的教學(課程)設計方法，讓學習者掌控學習和研究的過程，使理論與實踐相統一，并應用知識和技能去找出特定問題的可能的解決方案[3]。 問題式學習之所以有效是因為其基于對當前主流學習理論的整合。問題式學習是基于對建構主義、自主學習、合作學習以及情境學習等學習理論的整合基礎之上發展起來的教學(課程)設計開發模式[4]。也就是說，問題式學習以建構主義、自主學習、合作學習以及情境學習為其理論基礎。戴安娜·多爾曼(Diana Dolmans，2015)教授在該慕課視頻講座中指出，問題式學習有四個主要的組成部分：(1)有意義的問題。學習者基于真實的問題展開學習，這些問題源于學習者未來的專業實踐。(2)小組學習。學習者以小組的形式開展學習，通過合作小組的形式討論問題。(3)教師作為協調者。在問題式學習中，教師作為協調者來協調和促進小組問題的討論，調控學習進程。(4)自主學習。問題式學習需要較多的時間來進行自主學習。四大組成部分構成了問題式學習的內容框架。

約翰·薩弗里總結歸納了問題式學習的十大主要特征[5]。(1)學習者需要對自己的學習負責。問題式學習以學習者為中心，當學習者在問題的情境中，對所要解決的問題承擔相應的責任的時候，能夠促進問題的解決。(2)問題式學習中使用的問題應該是非良構的(Ill-structured)，并且能夠進行自由探究。問題式學習中的問題如果不是非良構的問題，那么它就不能成為探究的問題。在問題式學習中培養學習者一項非常重要的技能就是確定問題并為問題的解決設定方向。如果問題是結構良好的，那么學習者會缺乏學習和探究的動機。(3)問題式學習需整合多學科內容。在自主學習的過程中，學習者應該接觸、學習、整合相關的多學科信息，以此促進對特定問題的理解和解決，就如同人們在真實世界的工作中，必須回顧并應用從多學科中整合來的信息來解決真實世界中的問題。(4)合作是至關重要的。學生畢業后，大多數學習者在工作中都會發現，他們需要與他人分享信息和工作成果。問題式學習提供給學習者發展合作技能的平臺。在問題式課程學習過程中，教師會向所有學習者提問，確保所有學習者之間都能夠很好地分享信息，并且共同努力解決問題。(5)自主學習中的所得必須應用于問題的再分析和解決。個人的自主研究所獲得的信息是為了告知學習小組共同作出相關問題解決方案的決定。每個學習個體都應該分享個體所學對形成問題解決的方案來說具有怎樣的意義和作用。(6)對在學習過程中的所學的仔細分析以及對所學相關概念和原理的討論是非常必要的。學習結束后的匯報是為了對學習進行進一步鞏固，確保對學習經驗能夠進行進一步深入思考。對問題式學習過程全方面的反思能夠促進學習者的所知、所學和所能。(7)自我和同伴評價在每一個問題完成后以及每一個課程單元結束后都應該進行。這些評估活動與前面提到的對所學的反思是相關聯的。評價活動的意義是強化自我反思和增強一系列元認知的技能。(8)問題式學習中的活動，必須是在現實生活中有價值的。(9)學習測評需要兼顧學習過程的測評。問題式學習的目標既是知識性的也是過程性的。學習者需要定期接受這兩個維度的測評，以確定學習者是否從問題式學習方法中受益。學習者要求能夠辨識并準確地表明他們的所知和所學。(10)問題式學習課程必須是基于教學理論的課程，而不應該是說教的課程。

二、問題式學習慕課開發流程

問題式學習不僅是一個教學設計模式，實際上它更是一個課程開發模式。問題式學習不僅是針對每一個教學要素的設計，而是針對于整體學習過程的一種設計。經過不斷研究、實踐和再研究的過程，形成了問題式學習的過程框架。不同的研究者和研究機構對實施問題式學習課程提出了幾個可供參考的課程開發流程。

辛迪·希爾弗(Cindy E. Hmelo-Silver，2004)建構了一個問題式學習的循環圈(如圖1所示)，來簡要說明問題式學習的過程。學習者首先置于一個問題情境中，通過情境中的事實對問題進行確認與分析。進一步明確問題之后，學習者將會產生可能解決該問題的假設。確認還缺少與問題相關的哪些知識，在該學習循環圈中是很重要的。這些缺乏的知識將是學習者自主學習過程中的學習問題。通過自主學習，學習者結合他們所學來應用新知識，驗證假設。在完成每個問題的過程中，學習者深入思考其所獲得的抽象知識[6]。

圖1 問題式學習循環圈

施米特(Schmidt，1983)通過對馬斯特里赫特大學醫學院的問題式學習研究進行分析，闡釋了問題式學習的七個步驟(如表1所示)[7]。

表1 馬斯特里赫特大學問題式學習七步驟

問題式學習的第一個步驟就是要明晰不清楚的術語和概念。首先在小組內部交流討論，弄清楚術語和概念的定義，也可以借助于專業詞典。之后，要進一步弄清楚對術語的一致性解釋。第二個步驟是要對問題進行嚴格的定義。小組作為一個整體，要對哪些相關現象進行解釋要達成一致。在本步驟主要是弄清楚哪些問題需要進行解釋。第三步是分析問題，分析問題要求仔細熟讀文本，弄清楚條件描述，然后明了問題結構的概念與假設。這基于學習者的已有知識和理性思考。該步驟也稱之為“頭腦風暴”。在該步驟中，小組成員自由發言，發表觀點和假設，然后小組共同討論，仔細分析、補充和修正等，對問題進行深入細致地分析。步驟四將會組成一個對問題進行多種解釋的系統清單。步驟四可以看成是對問題進行深入分析之后的結果，是對問題解決的一個系統和結構性的概述。第五步是制定學習目標。這是對問題分析階段出現的問題進行回答，然后找到問題的關鍵。小組共同決定選擇目標，如果可以的話，分配好學習任務。最后找出哪些學習資源對于解決問題是有幫助的。第六步是學習者自主學習。組員個人自主搜集關于學習目標的信息。信息來源可以是文獻，也可以是視聽資料。如果對問題還不是很清楚，也可以咨詢相關專家。問題式學習的最后一步就是整合并測試新獲得的信息。學習者報告他們的個人發現，對相關知識進行補充和修正。當然，在信息交流的過程中可能會產生新的問題，在這種情況下，小組可以決定再按照問題式學習的步驟流程再走一遍。因為前面的步驟是一樣的，因此對問題的深入探討可以從第四步驟開始。

哈佛大學醫學院提出了問題式學習的六步法(如表2所示)[8]。與馬斯特里赫特大學的“七步驟”相比，哈佛大學的“六步法”更強調了對知識的歸納總結，而馬斯特里赫特大學的“七步驟”在第三步驟中突出了“頭腦風暴”。從總體來看，“循環圈”“七步驟”“六步法”都遵循了問題式學習的基本原理，但都結合實際有所側重。戴維斯(Davis，1999)指出，不管采用哪種方法，其基本的概念是一樣的，即通過積極參與，學生從樣例或者問題走向規則、原理或者概念，歸納所學并能應用到其他的背景或情境[9]。

表2 哈佛大學醫學院問題式學習六步法

三、問題式學習慕課的設計與實施

前文闡述了問題式學習的基本概念和慕課開發的基本流程。接下來主要結合馬斯特里赫特大學“問題式學習：原理與設計”慕課案例來探討問題式學習教學設計理論在慕課開發實際應用中的設計思路與實施過程。

(一)慕課設計

1.學習者與學習小組

馬斯特里赫特大學問題式學習慕課面向全球問題式學習愛好者和研究者招收學員，此次慕課共有約2800多人注冊學習。學習者通過以下四步注冊課程：(1)賬號注冊；(2)填寫個人信息；(3)選擇課程方向；(4)組建學習小組。賬號注冊完成后，學習者需要填寫個人信息并選擇一個課程方向，該慕課有三個課程方向(下文將詳細介紹)。選擇好課程方向后，學習者需要完成學習小組的組建。學習者可以選擇加入一個小組，也可以自己創建一個學習小組，然后邀請熟悉的學習者加入，或者尋找興趣相同的參與者一起工作，一起建立一個小組。在慕課開始時還沒有加入小組的參與者將會根據個人信息中的特征自動分配到相應的小組。經驗和研究表明，自主選擇的小組能夠更好地分配任務，特別是那些有共同興趣和目標的小組。當然，組內的成員的多樣性也可能進一步豐富組內的討論。當學習者在填寫個人信息的時候，將被要求去選擇一個學習方向。這使得參與者能夠找到其他與之在同一課程方向中的參與者，然后組建學習小組。因此，學習者在課程開始前完成個人信息很重要。請注意所有的小組成員必須在一個學習方向中，因為小組學習者會在一起討論相同的學習問題，并以小組的形式完成個人或小組的任務。在課程中，因中途退出而造成小組成員過少的小組將會被并入其他小組。該慕課的2800名學員共分成了110個學習小組。

當學習小組組建完成以后，就需要做好小組成員的角色分配工作。在該慕課中，首先至少要討論并決定出由誰來最終確定并且上交作業。除此之外，小組可以自行決定小組成員的角色，如果學習者愿意的話，在課程學習過程中輪流擔任角色也是可以的。在小組中明確和進一步細分角色可以激發和支持合作學習。在問題式學習慕課學習小組中主要有以下角色：(1)學習過程管理者。其主要職責是管理和調控小組學習過程，安排好學習日程，管控學習節奏，在截止時間到來之前提醒學習者盡快完成相關學習任務，當學習進程要往前推進的時候，告知組員；(2)資源搜集者。其主要負責搜集相關資源，并提供給組員；(3)資源解析者。其主要負責對搜集的主要學習資源進行簡單解讀，對每一項學習資源作兩三句話的說明；(4)記錄員。其主要負責小組活動或者討論時歸納并記下要點；(5)術語定義者。其主要任務就是對討論的核心術語進行界定，并且將術語的定義告知全體組員，以確保小組成員對核心術語的理解是一致的；(6)報告者。報告者要對討論進行歸納，最終確定作業并上交。與其他學習社區進行溝通等。

2. 課程方向

問題式學習慕課有三個課程方向。學習完“問題式學習”的基礎知識之后，學習者可以根據自身的學習興趣選擇三個課程方向中的一個來繼續學習。方向1是問題式學習中的教師角色。在問題式學習環境中，教師促進小組學習的討論，這通常是老師的第一個角色。本學習路徑適用于新教師或者問題式學習導師，用來提升他們的指導技能和通過學習新的方法來促進教學創新。方向2是設計問題式學習的課程。適用于是或者即將是課程設計者和問題設計者的老師，并適用于希望通過革新、刺激學生的學習、參與的老師。方向3是問題式學習的評價與組織。適用于課程的管理者，教育管理者以及希望提升教育項目的凝聚力和整體性的教育者。所有的方向都是指向問題式學習的創新和通過不同的方式應用問題式學習的基本原理。所有的課程路徑都以聚焦問題式學習的創新和多樣的問題式學習原理應用為結尾。

3.學習目標與問題建構

問題式學習慕課的目標設計與學習者選擇的課程學習方向相關，具體課程目標如下：(1)解釋并應用問題式學習的主要原則(所有方向)；(2)能識別問題式學習小組中教師的角色(方向1)；(3)能識別模塊學習小組中主席和成員的角色(方向1)；(4)開發和評價問題式學習任務(方向2)；(5)開發和評價包含有一系列問題式學習的任務模塊(方向2)；(6)開發和評價問題式學習課程，通過進展測試、成長檔案來管理學生的能力發展(方向3)；(7)能識別課程計劃小組中的主席和成員，并能夠將課程計劃小組轉向新的問題式學習課程(方向3)；(8)整合問題式學習和其主要原則于日常工作以及生活中(所有方向)。

問題式學習是問題驅動型學習模式。問題式學習將學習目標轉換為一個個基于真實情境的任務型學習問題，讓學習者在真實問題情境中，通過解決一個個問題來提升自身的能力水平。因此，在問題式學習中，問題的建構是非常關鍵的。在建構問題的過程中，首先要考慮到問題與學習目標的關系，在進行問題建構的過程中，要非常明晰具體的教學目標。另外問題建構要注意問題的復雜性。問題式學習是基于復雜問題的學習。相對簡單的問題不需要學習者組建學習小組來討論。所以，在構建問題時一定要考慮到問題的復雜性和開放性。問題的復雜性與學習領域、學習概念相關，也與學習者原有的知識相關。因而，在建構問題的時候，還要考慮到學習者原有的知識結構和知識內容。

4.時間安排

問題式學習慕課的時間總共為8周，其具體的時間安排與教學目標一一對應(如表3所示)。其中第1-2周主要是學習問題式學習的基本原理。第3-6周將分三個方向學習每個方向的具體內容，主要是問題式學習的具體問題的分析與解決。第7-8周是學習的總結。

表3 問題式學習慕課時間安排

5.學習互動與評價

課程還有豐富的機會通過網絡與其他參與者進行互動。如在常規論壇、推特(Twitter)或者是學習小組組織的每周谷歌視頻群聊討論部分進行互動交流。課程為每個學習小組都提供了網絡空間，便于小組成員進行討論。該討論部分是對所有課程參與者開放的，包括不是本組的成員。當然，你也可以瀏覽其他小組的公共區域討論，或在其中發表意見，這樣學習者就可以和其他小組的學習者互動。學習者可以對討論區中感興趣的話題進行回應或者開一個新的討論話題。課程也會邀請部分學習者參加每周一次與課程指導者和其他受邀者的谷歌在線視頻討論。通過討論，進一步拓展和超越了問題式學習的限制。學習者也可以自己搜索相關學習資源與小組成員或者在學習社區共享。

該慕課結束后沒有終結性考試，主要是通過同伴評議的方式，通過過程性評價來對學習者的學習情況進行評估。在報告階段結束之后，學習者將會被要求對小組合作中同伴的表現進行評價。在課程安排中，學習者會找到每一個學習方向的任務單和時間表，要求你在每周結束后，上交一份小作業。當過了交作業的截止日期后，學習者可以看到其他小組的作業。有時也會明確要求學習者去對其他小組的作業作同伴反饋。作業的截止日期有一定彈性，但學習者遵照報告的截止日期就不會錯過與其他同伴交流的機會，在完成作業任務的過程中的表現也是同伴評議的重要參照。另外，該課程對于學習者的學習進度有一個統計系統，學習者和課程管理者都能清楚地了解到學習者完成課程任務的百分比情況。

(二)慕課實施

組建完成學習小組并且明確學習目標之后就正式開始進入了慕課的實施階段。馬斯特里赫特大學的問題式學習慕課基于問題式學習的基本原理，結合慕課學習的特點，其學習過程主要分為以下五個階段。

1.學習準備

在正式開始學習之前，已經完成了學習小組組建，學習方向的選擇等基礎性工作。這里的學習準備是指正式進入問題式學習的具體學習環節。在學習準備階段要確定好小組進行溝通和交流的方式及時間。網絡的交流可以分為同步交流和異步交流兩種交流方式。以同步交流為例，因為問題式學習的學習者來自全球多個大洲，因此就存在時差問題，小組確定同步交流就需要提前確定好交流的時間。如果是異步交流，提前選擇好交流渠道，然后確定最后時間即可。在學習準備階段除了確定好交流渠道和交流時間之外，還需要分配好學習任務。小組成員需要先了解學習的整體任務以及在接下來學習過程中分配給學習者的任務。這些任務以問題的形式呈現出來，學習的過程就是為了解決問題，通過完成一個個子任務解決子問題，最終完成整體任務，解決整個問題。在準備階段還需要對要解決的問題進行深入了解。

每個學習小組將會學習4個問題式學習相關的問題。每個問題將花兩周的時間，主要包括兩個階段：頭腦風暴和學習報告。各組可以自由選擇如何交流與合作，可以使用慕課平臺提供的工具或者其他小組自己選擇的工具。慕課平臺將會為每個問題提供學習資源和與問題式學習專家互動的機會，同時還會提供由馬斯特里赫特大學問題式學習專家提供的一個或者多個微講座視頻作為課程的關鍵資源。另外，平臺還為了進一步深入探究提供了較多的有注釋的文獻資源，一些公開的資源和學術期刊。每周課程的指導者會組織通過谷歌視頻群聊討論，參與者可以在線參與或者之后再回看視頻。每個問題都包含有不同領域的介紹和案例。

2. 頭腦風暴

對將要學習的任務有了基礎性了解之后，就需要對問題進行分析。該階段為小組共同討論階段，通過小組討論的頭腦風暴，讓學習者一是明確問題的基本概念術語等，讓小組成員在對問題的理解上達成一致，二是讓學習者對問題的基本情況進行分析，對學習任務進行明確，通過討論歸納并設定好具體的學習目標。在問題式學習慕課中，小組成員通過網絡視頻會議的方式進行頭腦風暴。在頭腦風暴的過程中，小組協調人(小組長)需要主持會議，并安排做好視頻會議的記錄，經過整理后，要求對每次完成的情況要上傳到網絡學習社區。為了讓沒有及時參與的小組成員能夠了解學習的情況，會議的視頻也會上傳到學習社區。

3.自主學習

在自主學習階段首先要針對所要研究和解決的問題，對提供的學習資源進行深入地學習。問題式慕課為學習者提供了資源清單，很多資源不僅提供了資源的引用地址還提供了下載鏈接，便于學習者下載學習。另外，還提供了馬斯特里赫特大學部分問題式學習的經驗成果等材料。當然，在尋找解決問題方案的過程中，可能還需要查找其他額外的學習資源來解決相關問題。這時需要一定的文獻查找和搜集能力，通過專業的搜索引擎和專業的數據庫能夠較為準確地查到相關文獻資料。在慕課的學習過程中，我們發現一些視頻網站上有豐富的問題式學習實踐的視頻資源，如有小學運用問題式學習的模式授課的現場視頻，這些資源對于直觀了解和深入理解問題式學習都是有幫助的。

4.成果報告

自主學習之后就是學習成果的報告。成果報告和頭腦風暴一樣需要通過在線視頻的方式來進行。成果報告環節是對學習結果的報告、討論、反饋和修正。在成果報告的過程中，要盡量讓每一位小組成員都有機會發言，闡述自己的觀點。如果報告中發現有問題還是沒有很好地解決，應該對學習任務進行重新分配，再按照問題式學習的過程進行新一輪的學習。需要指出的是，問題式學習重在學習方法和學習過程，其目的是培養學習者解決問題的能力，對于學習者是否找到了非常完備的解決相關問題的方案并不一定嚴格要求。所以，在前期確定問題的時候，就需要選擇開放性的、非良構的問題，這樣的問題才具有探究和問題式學習的意義。

5.學習總結

學習總結是對整個問題式學習的課程情況進行小結，進一步探討是否取得了成果、達到了預期的課程目標。在總結的過程中還需要對所學知識在新情境中的應用做出分析，進一步鞏固學習成果。如以方向2為例，學習完本慕課課程后，學習者是否能夠按照問題式學習的基本原理設計出問題式學習的其他課程。

四、問題式學習課程開發的挑戰與對策

(一)挑戰

問題式學習是一個復雜的學習環境，不同的可變因素相互影響，所以從這個意義上說，問題式學習存在一些不足，在未來發展過程中依然面臨著挑戰也很正常。其不足主要有以下幾點：(1)削弱了教師的作用。在問題式學習教學過程中，強調了自主學習的重要性，教師只是作為學習的協調者，特別是優秀教師對學習的促進作用在問題式學習中如何體現，確實是需要進行探索；(2)問題式學習以問題為中心，與傳統教學方式相比，其對知識結構的完整性存在某種程度的損害；(3)對教師的教學產生了挑戰。教師難以快速適應這一新的角色，特別是在問題式學習教學中，產生出的許多新的問題教師可能一時也難以解決；(4)問題式學習可能需要花費學生更多的時間，從而產生了學習效率的問題。特別是學生對于那些不太確定的信息和資源進行處理的時候，可能需要花費更多的時間；(5)問題式學習對硬件環境也存在更高的要求。問題式學習以小組合作的形式展開，人數較少。因而其對應的硬件設備、教學空間的需求水平可能更高；(6)問題式學習在知識的獲得方面并不比傳統教學方式有明顯優勢，如何對問題式學習的學習結果進行評價也是其實施過程中面對的問題之一。

有研究者對問題式學習未來實踐與研究面臨的挑戰進行了梳理，指出在實施問題式學習的過程中還存在教師指令性過強，問題式學習中的問題結構太過于完整，學習小組的功能發揮不充分等三大挑戰[10]。關于問題式學習面臨的挑戰，荷蘭馬斯特里赫特大學戴安娜·多爾曼教授與比利時安特衛普大學的吉布爾(Gijbels)教授的一次電子郵件討論中有較為系統的闡述[11]。戴安娜·多爾曼首先提出了一系列問題，如問題式學習的有效性的研究證據有哪些？問題式學習是否能夠促進特定領域的知識的獲得？問題式學習是否能夠促進特定領域知識的應用與遷移？問題式學習是否能夠促進終身學習能力的提高？問題式學習是否能夠促進深度學習？在何種條件下對怎樣的學生來說，問題式學習是有效的？問題式學習的要素有哪些，問題式學習為什么有效或者無效？我們可以看到，問題式學習發展近40年，但對于問題式學習的很多基礎性的問題都還存在爭議，以上問題是問題式學習發展過程中所面臨的挑戰，以上問題的回答對于問題式學習未來的發展具有重要意義。

(二)對策

吉布爾針對問題式學習面對的挑戰指出，當實施或者是研究問題式學習時，應該更多關注在何種條件下問題式學習的效果會最大化。他認為我們目前需要更多針對學習環境和學生學習中問題式學習的關鍵因素的多樣化研究，來應對問題式學習所面臨的挑戰[12]。問題式學習面臨著挑戰，學習者和研究者應該更多地探討問題式學習的學習環境的創設。當然，首先要搞清楚問題式學習的定義和概念，在弄清楚問題式學習的理論概念后，不應該在到底哪些學習環境可以稱之為問題式學習環境上過于糾纏。問題式學習在實踐過程中，出現了多種多樣的形式，很多學習環境也被貼上問題式學習的標簽。因此，以問題式學習的理論概念為基礎，探討問題式學習多樣化的實踐和研究形式是應對問題式學習挑戰的重要思路。此次馬斯特里赫特大學的問題式學習慕課就是基于這樣的思路進行的一次重要的實踐研究。通過基于設計的研究，學習環境的設計與教學設計理論的發展是相互交織的，不僅能夠促進學習環境設計的提升，也能夠促進問題式學習理論的進一步完善。

針對問題式學習面對的挑戰有研究者認為，教育實踐過程中發現的問題可能會導致對問題式學習的批評，認為問題式學習無效，但是我們認為這些問題實際上都是實施過程中的問題。是因為較差的實施，學習過程沒有促使學生往建構主義、自主學習、合作學習和情景學習方向發展[13]。因此，這些問題也都應該可以在實踐中加以解決。在實踐中，通過創設更為復雜、真實、結果開放和非良構的問題，有利于形成基于建構主義和情境學習的環境。最好是能夠創設出相對的問題，通過相對性能夠培養學生的批判性思維能力。從學生的自主學習方面來看，是一個漸進的過程。首先是教師管理和外部指引逐步到師生共同管理和指引，最終到學生自主管理和內部指引。為了提高學習小組的功用和促進學生的合作學習，指導教師應該定期評估小組學習的情況，并及時、動態地處理小組學習過程中遇到的問題。另外，在實踐過程中的評價要與問題式學習的基本理論一致，即要基于真實情境的評估、自主評估、同伴評估、小組評估和專業評估。總之，有效實施問題式學習的關鍵就是設計一個學習環境，促使學生的學習向建構主義、自主學習、合作學習以及情境學習方向發展，并且與課程的方方面面如問題的使用、教師的指導、評估策略的選擇等保持一致性。

[1] 斯蒂芬·哈格德,王保華(譯),何欣蕾(譯).慕課正在成熟[J].教育研究, 2014,(5):92-99.

[2] Margaryan A, Bianco M, Littlejohn A. Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs)[J]. Computers & Education,2015,(80):77-83.

[3][5] Savery, J. R.Overview of problem-based learning: definitions and distinctions[J]. Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning,2014,1(1):9-20.

[4][10][13] Dolmans, D. H. J. M., De Grave, W., Wolfhagen, I. H.A. P. and Van Der Vleuten, C. P. M. Problem-based learning:future challenges for educational practice and research[J]. Medical Education,2005,(39):732-741.

[6] Hmelo-Silver, C. E. Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?[J]. Educational Psychology Review, 2004,16(3), 235-266.

[7] Schmidt, H. G. Problem-based learning: rationale and description[J].Medical Education,1983, 17(1):11-16.

[8][9] Davis, M. H. AMEE medical education guide No. 15: problembased learning: a practical guide[J]. Medical Teacher, 1999,21(2):130-140.

[11][12] Dolmans, D. and Gijbels, D. Research on problem-based learning: future challenges[J]. Medical Education, 2013,(47):214-218.

責任編輯：李馨 趙云建

The Principles and Design of Problem-based Learning MOOC——A Case Analysis of MOOC from Maastricht University

Xiang Zuojun
(College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

In recent years, MOOC has been developed worldwide and continues to mature step by step. However, obvious defects in terms of instructional design can still be found in MOOCs. Very few MOOC lessons conform to the basic principles of instruction.To provide a reference for the development of MOOC which is based on instructional principles, the study clari fi ed the theories of instructional design model and analyzed the design and the implementation of the problem-based learning MOOC by Maastricht University which regarded problem-based learning as the basic principle and studied topic of MOOC. Through diverse approaches such as expert guidance, group cooperation, online communication, micro video lectures and peer review, this MOOC has offered learners a MOOC which conforms to instructional principles and helps to guarantee the improvement of its effectiveness. The study also analyzed the challenges faced with the development of problem-based learning courses and proposed the ways to cope with the challenges. In sum, the problem-based learning pointed a new way of MOOC design and development, which has signi fi cant impact on both problem-based learning research as well as MOOC design and development. The switch of the focus from technology application to curriculum development based on instructional design theories is an important approach for MOOC to move forward.

Problem-based Learning; MOOC Development; Instructional Design

G434

：A

1006—9860(2016)06—0086—07

向佐軍：在讀博士，研究方向為學科教學設計(xiangzuojunlishi@163.com)。

2016年3月21日