香港校本課程開發及其啟示

孫曉雪

摘 要：校本課程開發作為基礎教育課程改革的重要內容之一，近年來受到廣泛關注。香港作為我國最早推行校本課程開發的地區，其相關方面的發展已較為成熟。文章通過對香港地區校本課程開發的發展歷程及特點進行梳理，并在此基礎上探討其所引發的幾點啟示，以期對內地校本課程開發有所裨益。

關鍵詞：校本課程開發；香港；內地

20世紀60年代末，英國、澳大利亞、美國等國紛紛進行課程改革，嘗試將課程開發的權利下放至學校，賦予學校更多的課程自主權。自此，校本課程開發開始在發達國家迅速發展[1]。受西方文化以及國際校本課程開發運動的影響，香港于20世紀80年代初開始推行校本課程開發策略，成為我國最早實施校本課程開發的地區。目前，香港地區的校本課程開發日趨成熟，形成了較為完備的校本課程體系。

一、發展歷程

（一）20世紀80年代

1981年6月，香港特區政府特邀國際知名教育專家組成顧問團，以全面審視其學校教育。歷經一段時間的深入考察與探討，該顧問團于1982 年發布了題為 《香港教育透視》的報告書。該報告書為香港學校指出了五項亟待解決的教育問題，其中之一便是“改善課程以適合學生需要”，明確提出課程改革應以基層學校為中心，特區政府應鼓勵各級各類學校開發校本課程，促進課程在學校層面的發展。1984年，特區政府成立了教育統籌委員會，以落實顧問團報告書的相關建議。在此后的10余年間（1984-1997年），統籌委員會先后頒布了7份報告書。這7份報告書均充分肯定了校本課程開發的價值，鼓勵教師、社區人士和家長參與課程決策，同時針對不同教育階段提出了相應的發展目標及發展策略。1988年，香港教育署課程發展議會提出要將校本課程開發作為香港教育改革的首要任務，并頒布了《校本課程設計計劃》，于同年9月開始在學校中推行。該計劃要求各學校應以課程發展議會編寫的課程綱要或指引為依托，在其所規定的課程范圍內，配合學生實際需要，進行校本課程的相關設計活動。這些設計活動包括新教學策略、新教學單元以及為新教學策略或新教學單元而設計的教材和教具等[2]。為保證《校本課程設計計劃》的順利實施，香港教育署還專門成立了執行委員會和咨詢委員會，用以受理并審核各校提出的校本課程開發方案。其中，執行委員會主要負責校本課程方案的執行和評定工作；咨詢委員會則主要為校本課程開發提供相應的咨詢與幫助。該計劃鼓勵教師依照學生需要調適現行課程，嘗試新的教學策略與教學方法，在一定程度上促進了教師的專業發展，同時提升了學校的教學質量。因此，在這一計劃背景下的校本課程開發在香港地區發展得尤為迅速。相關數據顯示，1989年至1993年間，依此計劃完成的校本課程設計達242項[3]。隨著校本課程開發相關研究的不斷深入，該計劃也顯露出一定的局限性。例如，該計劃對校本課程開發的范圍進行了限定，各學校只能在教育署規定的課程框架下對原有課程內容進行補充或調整，而不能對課程進行重新編排，這在一定程度上未能完全滿足學生的個別需要。另外，該計劃所實施的大部分課程方案集中在藝術、計算機等單科課程方面，涉及綜合課程開發的方案則少之又少，因此不利于學生對課程內容的整體感知和系統建構。

（二）20世紀90年代

20世紀90年代，香港教育署在總結以往經驗的基礎上，對校本課程開發進行了新一輪的革新，以促使其朝著更加規范化和更加多樣化的方向發展。1993年6月，香港教育署課程發展處頒布了《校本課程剪裁計劃》（以下簡稱《課剪計劃》），該計劃主要在第五組別學生（考試成績不良的學生）所在的學校中推行。其目的在于協助學校調整并重組校內課程，改進課程教學方式與課堂教學方法，以滿足成績不良學生的特殊需要，調動其學習意向，激發其學習動機，使其對課程內容產生強烈的求知欲望，進而增強其在學習方面的自信心。同時，該計劃指出這些成績不良的學生存在一系列共通特點，如基礎知識匱乏，學習動機不足，學習意志力薄弱，面對學習困難時容易選擇放棄，但這絕不意味著此類學生在智力方面存在問題。相反，如果學校能按照這類學生的能力水平設計相關課程，并在此基礎上加以適當引導，那么該類學生的學業失誤仍可以得到補救，最終追趕上成績良好的學生，獲得平等的受教育機會[4]。此后，香港教育署也在不斷地更新并完善《課剪計劃》。自1999年起，《課剪計劃》開始以聯合國教科文組織于1996年提出的“四大支柱”（學會求知、學會共處、學會做事、學會做人）作為發展方向。除了要滿足個別學校、個別學生的特殊需要外，教育署還針對全體學生提出了終身學習的要求，強調借助一定的策略手段，促使學生內因發生轉變，從而學會自尊、自愛以及自律，最終由拒學、厭學轉向肯學、樂學和會學。[5]

（三）21世紀

進入21世紀，科學技術的發展日新月異，人類社會發生急劇轉變。為應對時代發展對人才培養提出的種種挑戰，必須完善教育、革新課程，培養年青一代具備終身學習的意識與能力。鑒于此，香港教育統籌委員會于2000年提出了《教育制度改革建議》，對基礎教育實行全面改革。該文件指出，要把課程改革作為教育改革的重點，并將校本課程開發列為此次課程改革的核心任務。2002年，為確保基礎教育課程改革的順利實施，香港課程發展議會頒布了《基礎教育課程指引——各盡所能·發揮所長（小一至中三）》（以下簡稱《指引（小一至中三）》）。相較于之前的政策制度，該文件確立了更為清晰、明確的校本課程開發理念，這在其主導原則方面體現得尤為明顯。其主導原則是堅持以學生為本，并在此基礎上依據本地區學生、教師和整體環境的優勢，使學校和教師可以彈性地開發校本課程，為學生提供全面、均衡的學習體驗，使其具備終身學習的觀念與能力，最終實現全人發展[6]。歷經十余年的實踐探索，香港課程發展議會于2014年6月對課程指引進行了修訂，并頒布了《基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續（小一至小六）》（以下簡稱《指引（小一至小六）》）。該指引首先肯定了過去十余年間香港地區在課程改革方面所取得的成就，同時為學校課程的未來發展指明了方向。指引重新闡明了校本課程開發的目標，即為所有學生提供促使其終身學習的必備經驗，同時要兼顧個別學生的需要，最大程度地發揮其個人潛能，最終促使其德、智、體、群、美五育全面均衡發展，成為合格的社會公民。為實現這一目標，該指引給予了相應建議，如強調要進一步完善學校整體課程規劃，以切合學生的學習與發展需要；鼓勵學校對中央課程加以適當調適，以形成并發展自身的校本課程，幫助學生實現教育目標；倡導教師依照學生需要不斷改進與完善課程，以體現校本課程開發的動態性和生成性。同時指出校本課程應是課程發展議會提供的指引學校與教師專業自主間取得平衡的結果。[7]

二、主要特點

（一）清晰、明確的校本課程開發理念

1.基于學生的現實需要

校本課程開發的最終目標在于增強課程對學生的適應性。縱觀香港學校的校本課程開發歷程，不難發現，這一理念始終貫穿其中。《指引（小一至小六）》確立了全新的學校課程架構。該課程架構由學習領域、共通能力、價值觀和態度三個部分組成，同時課程發展議會鼓勵各級各類學校依此框架使用不同的教學組織形式、安排不同深度與廣度的教學內容、使用不同的教學策略與教學風格實施相應的課程，以照顧個別學生的需要。香港地區學校在進行校本課程開發時，始終將滿足學生的現實需要置于優先考慮地位，盡可能地切合每位學生的文化背景、發展水平及生活經驗，促使其主動學習，建構自己的知識體系，最終將知識內化成其人格的一部分。

2.課程決策民主化

校本課程開發的實質是以學校為基地而進行的民主、開放的課程決策過程。香港的校本課程開發尤為強調這一點，鼓勵并支持校長、教師、課程專家、家長及社區相關人員參與其中，以期共同完成校本課程計劃的制定、校本課程的實施、后續評價等相關活動，體現出民主化和多樣化的色彩，必將有助于加快推進教育決策尤其是課程決策的民主化進程。例如，在《指引（小一至小六）》中，將校本課程開發主體分為學校、家庭和社區三個部分，這三者之間緊密相連，通過共同協作以促進學生的全面發展。

（二）持續、動態的校本課程開發過程

美國著名的課程專家古德萊德將課程劃分為五種不同的類型：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程以及體驗的課程。無論是哪一種類型的課程，其最終的落腳點都是學生實際感受并體驗的課程，即課程的最終承受者是學生，課程要被學生所體驗。學生的體驗處于不斷變化之中，因此，課程開發應該是一種持續、動態的過程，具有一定的生成性。校本課程作為一種特殊的課程形式，亦是如此。它借助于教師對學生的深入了解，提供一系列有意義的學習經驗。香港在進行校本課程開發時，始終將校本課程開發視為一個有目的、有計劃、有組織的行動過程，不斷強化并提升教師的課程開發意識與能力，使教師在實踐中不斷地發現問題、反思問題，并促使其依照學生的需要與能力水平經常性地評估、修改課程，最終實現課程的改進與完善，充分顯示了校本課程開發的生成性特點。《指引（小一至小六）》明確提出，校本課程開發是一個持續完善的過程，要不斷優化校本課程的開發過程。經過不斷地探索發展，香港地區校本課程開發已具備一定層次，涵蓋一系列的相關程序，包括教學目標的設定、教學內容和教學方法的選擇與設計、施教后的評價與總結等。

（三）有效、配套的校本課程開發支持系統

為促使校本課程開發的順利進行，香港教育署提供了許多有效的支持措施。首先，在政策方面，香港教育署陸續頒布了一系列的配套政策，以此為校本課程開發提供方向指引。例如，為實現第一號報告書（1985年）的總體目標，即鼓勵以學校為本位的課程開發，為教師參與課程開發提供更多的機會與權利，特區政府在隨后頒發的第二、三號報告書中給出了具體建議，包括：調整教育署的內部機構劃分，重組課程發展委員會，設立課程發展局及其下屬部門——統籌委員會，細化各部門的工作職責；明確教育署下設輔導視學處的職責，不僅要為課程發展局及統籌委員會提供服務，同時要協助其進行課程的開發與研究工作；鼓勵各學校開展校本課程的開發工作，并為其提供相應的課程設計資助金[8]。這些配套政策的出臺，從根本上確立了以校為中心的課程開發模式，成為香港地區課程改革的主導方向。

其次，在財政方面，香港政府投入了大量資金，用以支持并推進相關學校的校本課程開發工作。例如，在1998-1999年“校本課程設計計劃”實施階段，特區政府所提供的各項課程設計資助金達9.79萬港幣[9]。

最后，在專業方面，香港教育署還專門成立了中央課程發展輔助小組（以下簡稱輔助小組），為學校和教師開發校本課程提供一定的專業協助服務。該輔助小組由兼具課程專業知識和實際教學經驗的人員構成。他們定期訪問學校，主動與教師探討課程開發與課程實施過程中出現的問題，以了解一線教師的實際困難，并為其提供專業化建議，安排形式多樣的專業發展活動等。這不僅有利于開發出切合校情的校本課程，而且提升了教師的專業化水平，進而加速其校本課程開發的進程。

三、啟示

（一）厘清校本課程開發價值

自20世紀80年代至今，香港政府針對基礎教育陸續頒布了一系列促使其改革與發展的政策文件，這些政策均肯定了校本課程開發的必要性，明確了校本課程開發的理論與實踐價值，值得內地學習。首先，校本課程開發要滿足學生的實際需要。要始終堅持“以學生發展為本”的開發理念，以學生的現實需求為出發點，完善學生的個性，促使其身心和諧發展。同時，要承認學生差異性的存在，針對學生不同的興趣愛好，滿足其多樣化需求。其次，校本課程開發要促進教師的專業發展。教師的專業發展與校本課程開發之間存在密切的聯系，一方面，校本課程開發需要專業化教師隊伍的支持和參與；另一方面，參與校本課程開發能夠強化教師的課程開發意識、提升其課程開發能力，是促使其實現專業化發展的有效途徑。香港學校的校本課程始終要求教師依照學校課程計劃的變更、學生的能力水平和現實需要及時作出反應，對一些尚未開發出教學材料的主題進行教學[10]。從制定目標、選擇材料、組織實施課程到評價教學效果，每一環節都需教師親自安排。因此，教師必須具備開發學校本位課程的一系列技能，通過不斷地研究、實施和反思，最終實現教師的專業化發展。最后，校本課程開發要體現學校的辦學特色，校本課程作為國家課程的補充，在開發校本課程過程中，不僅要考慮學生的獨特性和差異性，同時應時刻注意將本校的教育哲學納入其中，以明確并樹立學校的辦學宗旨和辦學方向，發展并完善學校的辦學特色和辦學理念，最終促進學校的發展。

（二）促進教師角色轉變

正如學者馬什（Marsh）所言：“校本課程開發旨在打破教師作為‘消極接受者’而將其定位成‘課程決策者’的角色，除非教師能順利完成這個轉變，否則校本課程開發就不能得以有效開展。”在香港校本課程開發中，教師始終扮演著極其重要的角色，不僅作為課程的執行者，更是成為課程的開發者、設計者、決策者和評價者。這為內地的校本課程開發提供了一定借鑒，即在校本課程開發中應促進教師角色的轉變。首先，從教師角色的內容上來看，教師應從單一的角色身份轉變為多重的角色身份。教師不僅要將課程內容傳遞給學生，更要依據學生的需要、能力及興趣設計和開發課程，并及時對其進行評價。其次，從教師角色的態度上來看，教師應從消極被動的執行者轉變為積極主動的參與者。要促進教師觀念的轉變，培養其課程開發的意識，使其主動投身于開發校本課程的實踐中去，強化其自身成就感。最后，從教師角色的形式上來看，教師應從自我的獨立工作轉變為與他人的合作探究。校本課程開發不是某一具體學校或某一個體教師所獨有的事情，而是一種涉及協作研究的共同事業，它需要教師間的團結合作與溝通交流，是教師集體智慧的體現。因此，推行校本課程開發要求教師從正式課程的講授者轉變為校本課程開發的行動者；從課程內容的傳授者轉變為學生建構知識的引導者。

（三）構建多方參與的校本課程開發機制

校本課程開發作為一項復雜的系統工程，是政府、學校、教師、社區、家長等多方人員共同參與的行為產物。香港在進行校本課程開發時尤為強調對這一機制的構建，特區政府始終鼓勵學校與社區人士和家長建立有效的溝通與合作機制，以了解學生的真實需要，從而為校本課程開發提供方向。這為內地的校本課程開發提供了一定借鑒，即在校本課程開發中應努力構建并形成多方參與的課程開發機制。首先，校本課程開發要確保教育行政部門的支持和參與。教育行政部門所持態度、支持力度及參與程度會對校本課程開發產生直接影響。近年來，內地的校本課程開發在一些地區和學校得到了迅速發展，但仍存在部分地區和學校未得以實施開展的情況。為此，相關教育行政部門應采取一定措施，如建立特設機構、頒布政策制度、加大資金投入力度等手段，以擴大校本課程開發的社會影響。其次，校本課程開發要確保社區的支持和參與。社區在一定程度上影響著社會對學校的資金投入和開放程度，最終影響學校的校本課程開發[11]。基于此，學校可通過開展形式多樣的活動以強化與社區的溝通和合作，全面地了解社區人士對課程開發的看法，吸取其建議，將相關人員納入到校本課程開發的主體之內。最后，校本課程開發要確保家長的支持和參與。家長不但清楚孩子的發展狀況，而且了解孩子的實際需要，家長參與的校本課程開發對學生而言具有合理性與適切性。但從目前實際情況來看，家長在校本課程開發過程中僅擔任“支持者”而非“參與者”的角色。因此，如何轉變家長角色并使其參與到校本課程開發的過程之中，已成為當前內地中小學校本課程開發亟待解決的問題之一。

參考文獻：

[1]余志文.香港校本課程發展之研究[D].上海：華東師范大學，2001.

[2]龐紅衛.香港校本課程建設及其啟示[J].教育科學研究，2001（4）：38.

[3][8][9][10]沈蘭，孫青華.任重道遠——香港推動校本課程開發的經驗與啟示[J].全球教育展望，2002（7）：36；38；38；39.

[4]崔允漷，魯艷.香港《校本課程剪裁計劃》的啟示[J].教育發展研究，2000（4）：51.

[5]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：91.

[6]香港課程發展議會.《基礎教育課程指引——各盡所能·發揮所長（小一至中三）》[EB/OL].http：//cd1.edb.hkedcity.net/cd/TC/Content_2909/present_ html/bg18.htm，2002.

[7]香港課程發展議會.《基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續（小一至小六）》[EB/OL].https：//cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/intro.html，2014.

[11]柴改改.英國中小學校本課程開發的經驗及對我國的啟示[J].當代教育與文化，2013（2）：64.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷