在語文閱讀教學中開展“有意義學習”

朱崎泓

語文閱讀教學是學生獲取知識、培養能力、掌握方法、提高素養的一條重要途徑。閱讀技能是學生自主學習和終身學習所需具備的一項基本技能。可是，現實中的語文閱讀教學仍存在許多弊端，如學生為了考高分而埋首于茫茫題海，學習辛苦卻不能真正領略到語文的巨大魅力；某些學生由于缺乏新舊知識間的固有聯系，即使積累了一定量的詞匯，也無法正確運用語言進行描述、表達。那么，有什么辦法能夠幫教師和學生緩解這種癥狀呢？現筆者結合“有意義學習”的教學實踐談點淺見。

一、有意義學習的內涵

有意義學習是由美國心理學家奧蘇伯爾提出的，他認為，有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的和非人為的聯系。那么，教師在教學時，就不應以教學生記住概念為目的，而應該發展其知識，提升其智慧，讓學生真正學會學習。而要讓學生的學習變得有意義，教師在進行閱讀教學時，就必須深入研究語文教材，研究學情，設法在學生原有知識的基礎上架起通向新授知識的橋梁，通過“順應轉化”“知識遷移”等策略的應用，幫助學生建立起認知結構，掌握閱讀技能，真正提升語文學習的能力。

“順應轉化”策略的運用，是在主體已經建立的認知結構不能同化外界新的刺激時，則要按新刺激的要求，來改變原有認知結構或創造新的認知結構，以達到適應的過程。與“同化擴容”不同的是，“順應”是指學生的認知發生質的變化，而“同化”僅指認知上發生量的變化。

“知識遷移”策略是指教師在教學時不僅要教會學生掌握知識，還要讓學生將所學的知識應用到新的情境中，當學生學會依據知識結構進行學習時，遷移能力也就得到了提高。

二、有意義學習策略的具體應用

在平時的教學實踐中，筆者常常以如下方法來引導學生開展有意義學習。

1.順應轉化策略：創建新的認知結構

教學時，一旦文本中出現的新知識難以掛靠到學生原有認知結構中，那就必須打破舊的平衡，由教師啟發學生通過新舊知識的比較、區分，建立起新的認知結構。

《琥珀》是五年級的一篇科普說明文。教學前，筆者對學生的學習基礎、能力進行分析，發現他們的分析概括能力較弱，雖然以前已經接觸過不少科普說明文，但對于這一類文體的認知結構是零碎的、孤立的，學生原有的“科普文”認知圖式僅僅建立在對每個具體事例的認識和了解上（即文本中涉及的科學道理或事物），而對于科普說明文是如何布局謀篇這一概括性的認識，并沒有建立在該圖式當中。同時，《琥珀》一文的內容結構安排又不同于以往所學的科普文，學生原有的舊知與所學的新知發生了“沖突”。所以筆者決定運用“順應轉化”策略，啟發、引導學生建立起科普文新舊知識間的聯系，以達到有意義學習的目的。現將案例節錄如下。

師：說說文中的三段分別介紹了琥珀哪一方面的內容？

生：第一段寫了琥珀的形成過程：第二段寫了“琥珀的發現”；第三段寫了“琥珀的樣子”。

師：同學們上節課剛學過這一單元里的另一篇課文《隕石》，同樣是科普說明文，在內容上，你們發現《琥珀》和它有什么相同或不同之處嗎？

生：我發現，《隕石》中也提到了隕石的形成過程、樣子和科學價值，這是兩篇說明文相同的地方，

師：同學們以前還學過哪些介紹事物的科普文，都分別寫了哪些內容？

生：記得《魚化石》就介紹了化石的樣子和形成過程。

生：……

師：通過比較不難發現，介紹事物的樣子、形成過程和科學價值是科普說明文的基本寫作內容。那有誰發現兩篇課文的不同點了嗎？

生：《隕石》是先介紹樣子，再介紹形成過程：而今天我們學的《琥珀》是先寫形成過程，再寫樣子的。

師：也就是說兩篇課文安排內容的順序有先有后，那《琥珀》的作者為什么要先介紹琥珀的形成過程，最后才寫它的樣子呢？（讓學生自己邊讀課文邊思考，然后四人一組討論。）

生：我覺得，作者寫的形成過程十分有趣，可吸引讀者讀下去。

師：作者之所以這樣安排內容，就是希望通過這個生動有趣的故事來吸引讀者。可見，科普文的內容可以根據不同的需要來改變敘述的順序……

2.知識遷移策略：運用認知結構

學生從會閱讀到會寫作，不僅存在著知識積累的問題，更重要的是存在著寫作能力上的遷移。所以教師在進行閱讀教學的同時，可以結合文本，運用知識遷移的策略，對學生有意識地進行言語表達、寫作能力的訓練，讓他們在解決“新問題”的過程中，把間接經驗轉化為直接經驗，將知識內化為自己的認知圖式，將文本知識遷移成為自身的經驗。

在五年級課文《圖書館里的小鏡頭》中，作者巧妙地將筆觸伸進圖書館，用一個個小鏡頭生動展現了“文革”后人們對知識的渴求。在備課時，筆者發現作者在描寫人們專注閱讀時，采用了“細節描寫”的手法。因此，如果在教學時有意識地引導學生掌握并運用這一描寫方法，必然對改變學生語言表達時“用詞乏善可陳，描寫簡單枯燥”大有幫助。

教學時，筆者運用知識遷移策略，先讓學生邊默讀邊想：作者選取了閱覽室哪幾個小鏡頭？（學生面對脈絡清晰的第5節，一下子找到了答案）接著，筆者讓學生再閱讀這些內容，說說從字里行間感受到了什么？（學生感受到：人們在聚精會神、專心致志、孜孜不倦地看書……）“可課文并沒有直接出現你們剛才說的這些詞語，那么作者又是怎樣讓讀者感受到人們讀書時的專注的？”筆者隨之拋出這個問題。一陣響亮的讀書聲后，學生發現作者是通過描寫小姑娘的動作、神情來表現她的聚精會神的。于是，筆者讓學生將這些關鍵詞圈出后，再讓大家有感情地讀句子，還告訴學生：“‘貪婪、掃、甩’這些人物的動作、神態因為極其微小，很有可能被人忽略掉。但作者在仔細觀察后，抓住了這些細微的動作和神態，表現出姑娘讀書時的專注，這樣的描寫就叫做‘細節描寫’，這樣可以使人物更具體、形象。”學生恍然大悟。

在結合文本幫助學生明確了“細節描寫”的含義后，筆者設計了—個說話練習，促使學生將所學到的新知識應用到新的情境中：運用細節描寫某一堂課中的小鏡頭。課后，筆者還結合作業單，讓學生將這一小鏡頭用文字生動地描述出來。這種做法能培養學生對新知識情境的感知和處理能力。當學生能夠依據已掌握的知識結構來解決新問題時，他們的遷移能力就提高了。

筆者相信，只要教師長此以往地引導學生進行有意義的學習，學生就會逐漸創建起新的認知結構，并形成知識的廣泛遷移能力，舉一反三，將所學到的知識靈活地用來解決語文學習中遇到的各類問題，從而提高自主學習能力。

（編輯 劉澤剛）