信息時(shí)代“學(xué)校消亡論”的省思

摘要：以計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)促使優(yōu)質(zhì)教育資源在全球范圍內(nèi)開(kāi)放共享，在線學(xué)習(xí)獲得越來(lái)越多的認(rèn)可，虛擬學(xué)校不斷涌現(xiàn)。這些新現(xiàn)象引發(fā)了新一輪的“學(xué)校消亡論”。但是，對(duì)于中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，虛擬學(xué)校無(wú)法提供真正的教育。因此，計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)并不會(huì)使得傳統(tǒng)學(xué)校消亡。通過(guò)對(duì)“學(xué)校消亡論”的歷史追溯可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)校消亡論”這一思潮的矛頭所指是誕生于工業(yè)社會(huì)的學(xué)校教育組織形式，即科層制。計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)將使學(xué)校教育走向以學(xué)習(xí)者為中心的組織形式，成為一種彈性的面向自主選擇的學(xué)校教育制度。

關(guān)鍵詞：“學(xué)校消亡論” 學(xué)校教育 虛擬學(xué)校 科層制 自主選擇

一、新一輪“學(xué)校消亡論”來(lái)襲

自從現(xiàn)代學(xué)校建立以來(lái)，技術(shù)樂(lè)觀主義者們便不斷地從“技術(shù)決定論”出發(fā)批判現(xiàn)存教育制度的缺陷。他們?cè)卺橅粳F(xiàn)實(shí)教育制度的諸多弊端中逐漸走向激進(jìn)，最終徹底否定了各種“設(shè)施性”教育的積極作用，主張廢除正規(guī)的學(xué)校教育，徹底放棄學(xué)校教育制度。他們認(rèn)為“教育的未來(lái)首先取決于能否成功地發(fā)掘和使用電子計(jì)算機(jī)的潛在可能性”，并預(yù)言“完善的教學(xué)機(jī)器將普遍推廣，為每個(gè)人以自己喜歡的任何形式進(jìn)行‘無(wú)拘無(wú)束的學(xué)習(xí)’提供可能”，進(jìn)而提出把取消義務(wù)教育作為通向未來(lái)教育的第一步[1]。20世紀(jì)90年代以來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)極大地影響了教育的發(fā)展。數(shù)字化使得世界范圍內(nèi)的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源以營(yíng)利或非營(yíng)利、官方與非官方的方式開(kāi)放共享，打破了學(xué)校對(duì)于知識(shí)的壟斷。從課程層面對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)證得到越來(lái)越多的認(rèn)可。虛擬學(xué)校大量涌現(xiàn)。比如，在美國(guó)，K12公司（www.k12.com）是最大的面向基礎(chǔ)教育的在線教育提供商。在我國(guó)，“德智”（http：//www.dezhi.com/）、“學(xué)而思網(wǎng)校”（http：//www.xueersi.com/）、“巨人網(wǎng)校”（http：//www.juren.com/）等提供非常完備的基礎(chǔ)教育在線課程。相比傳統(tǒng)學(xué)校教育的昂貴（常常并不直接體現(xiàn)為教育費(fèi)用），虛擬學(xué)校成本低廉，人們只需要繳納很少的學(xué)費(fèi)甚至免費(fèi)就可以獲取豐富的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源以及對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可。同時(shí)，虛擬學(xué)校也給予學(xué)習(xí)者最大的學(xué)習(xí)自由。于是，不斷有人質(zhì)疑，“是否還需要教師？”“學(xué)校是否會(huì)消亡？”這種擔(dān)憂并非杞人憂天。互聯(lián)網(wǎng)在短短十多年中幾乎改變了整個(gè)社會(huì)的行業(yè)結(jié)構(gòu)，數(shù)字化使得許多行業(yè)已經(jīng)面目全非，還有許多行業(yè)從此消失不見(jiàn)。數(shù)字化浪潮是否也會(huì)“殺死”傳統(tǒng)學(xué)校？

二、傳統(tǒng)學(xué)校不會(huì)消亡

1.學(xué)校教育將伴隨人類社會(huì)始終

首先，學(xué)校是進(jìn)行文化傳承，實(shí)現(xiàn)對(duì)年輕一代進(jìn)行社會(huì)化的專門場(chǎng)所與組織。人類區(qū)別于動(dòng)物的特征在于文化，即通過(guò)非遺傳系統(tǒng)進(jìn)行信息的積累與傳遞。教育是進(jìn)行信息積累與傳遞的最主要非遺傳系統(tǒng)。人類通過(guò)教育完成對(duì)年輕一代的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)信息的積累與傳遞，完成生活與生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞與發(fā)展，人類社會(huì)由此得以延續(xù)。沒(méi)有教育，便沒(méi)有人類社會(huì)的延續(xù)。最初，教育與生活和生產(chǎn)過(guò)程天然地結(jié)合在一起，對(duì)年輕一代的社會(huì)化主要通過(guò)在氏族的集體生產(chǎn)與生活的非正式教育中完成。隨著社會(huì)的發(fā)展，文化的不斷積累使得非正式教育不足以承擔(dān)文化傳承的職能，教育于是逐漸獨(dú)立出來(lái)成為一種由專門人員從事的專門事業(yè)，并通過(guò)學(xué)校這一專門組織來(lái)進(jìn)行。雖然說(shuō)教育未必一定局限于學(xué)校，但學(xué)校從此成為對(duì)年輕一代進(jìn)行社會(huì)化的主要場(chǎng)所與組織。可見(jiàn)，學(xué)校是人類文明進(jìn)步的產(chǎn)物和表現(xiàn)。

其次，學(xué)校還是為社會(huì)培養(yǎng)人才的專門機(jī)構(gòu)。遠(yuǎn)古時(shí)代，生產(chǎn)力水平極其低下，人類主要通過(guò)在氏族集體生產(chǎn)與生活的過(guò)程中將生產(chǎn)與生活所需技能與經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代。古代社會(huì)，生產(chǎn)力水平發(fā)展極其緩慢，學(xué)校的主要職能是為社會(huì)培養(yǎng)所需的管理者，且規(guī)模與數(shù)量極其有限。對(duì)于廣大普通勞動(dòng)者來(lái)說(shuō)，生活技能與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)主要由家庭承擔(dān)，生產(chǎn)技能與工藝則主要通過(guò)代際傳承和師徒傳授。近代工業(yè)革命以后，生產(chǎn)力極大地解放，大工業(yè)生產(chǎn)要求大量具備一定知識(shí)與技能的合格勞動(dòng)者。而古代社會(huì)的人才培養(yǎng)方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人才質(zhì)量與數(shù)量的需求。于是，國(guó)家回收教育權(quán)，以強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)力量建立起了現(xiàn)代學(xué)校教育體制，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)促使學(xué)校在規(guī)模和數(shù)量上都迅速擴(kuò)大，為工業(yè)化培養(yǎng)合格的勞動(dòng)者。可見(jiàn)，只要社會(huì)在發(fā)展，便會(huì)對(duì)人才提出某種需求。不同社會(huì)形態(tài)對(duì)于人才規(guī)格的不同需求將會(huì)使得學(xué)校教育呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。

因此，學(xué)校教育由于其承擔(dān)著培養(yǎng)完人和合格人才的職能并不會(huì)消亡。虛擬學(xué)校是否能取代傳統(tǒng)學(xué)校教育要看虛擬學(xué)校是否能提供真正的教育來(lái)實(shí)現(xiàn)文化傳承和人才培養(yǎng)兩大職能。

2.虛擬學(xué)校無(wú)法取代傳統(tǒng)學(xué)校

（1）什么是教育

不管有多少種理論來(lái)闡釋教育，不管教育的本質(zhì)到底包含多少層面的涵義，亦或教育并沒(méi)有什么本質(zhì)，我們都得承認(rèn)，在學(xué)校這個(gè)專門場(chǎng)所與組織中所開(kāi)展的教育活動(dòng)區(qū)別于其他專業(yè)活動(dòng)之處首先在于教育活動(dòng)的實(shí)踐對(duì)象是作為生命個(gè)體存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味著進(jìn)行對(duì)話的交際。”[2]對(duì)話，在語(yǔ)言學(xué)視閾內(nèi)指發(fā)生在主體交往之間的談話。但是，在超越語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)和文化的意義上，對(duì)話既包括通過(guò)人對(duì)精神產(chǎn)品的理解和批判，也包括發(fā)生在作為主體的人與人之間的交往，即主要強(qiáng)調(diào)意義的流動(dòng)與分享，最終達(dá)成不同思想的理解。“對(duì)話仿佛是意義的溪流在我們之中，通過(guò)我們和在我們之間流動(dòng)。”（戴維·伯姆，2004，6）正是在意義的流動(dòng)與分享中，生命個(gè)體獲得存在。因此，人的存在的本質(zhì)即對(duì)話。因此，教育，必然應(yīng)當(dāng)以對(duì)話為首義，這是由教育對(duì)象是作為生命個(gè)體的人這一教育活動(dòng)的獨(dú)特性所決定的。如果教育過(guò)程中缺失了對(duì)話便不是完整的教育，因?yàn)槠浜雎粤巳俗鳛樯鼈€(gè)體的存在。正如弗萊雷所說(shuō)，“在非對(duì)話的教育中，其重要特征之一是一個(gè)主體要使對(duì)方成為客體。”因此，教育即對(duì)話。雖然，教育即對(duì)話這種理念雖然并非是唯一真理，并非能夠解決一切教育問(wèn)題，但教育首先應(yīng)當(dāng)是對(duì)話。同時(shí)，教育活動(dòng)本身應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)話來(lái)進(jìn)行。在羅蒂的教育學(xué)說(shuō)中，教師的重要作用便是通過(guò)談話激發(fā)學(xué)生的想象力。“師生之間的教育交往的主要形式是對(duì)話，這種對(duì)話正是教育本身的性質(zhì)。”[3]但是，不是所有的對(duì)話都是教育。只有那些以有意識(shí)地對(duì)人施加影響以促進(jìn)人的身心發(fā)展為目標(biāo)的對(duì)話才是教育。馬丁·布伯說(shuō)，“對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對(duì)話。”[4]對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，對(duì)話的方向與目的尤為重要，這是由學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的規(guī)定性所決定的。因此，教育是一種特殊的對(duì)話。

教育作為一種特殊的對(duì)話，表現(xiàn)在人的存在的各個(gè)方面。海德格爾（MartinHeidegger）將個(gè)人的存在概括為三個(gè)方面，第一個(gè)方面是個(gè)人對(duì)周圍環(huán)境世界的體驗(yàn)；第二個(gè)方面是對(duì)其他個(gè)人的體驗(yàn)；第三個(gè)方面是自我的世界的體驗(yàn)。因此，“對(duì)話是以世界為中介，是人與人之間，人與事物之間進(jìn)行意義的交流、理解和分享的活動(dòng)。”[5]我國(guó)學(xué)者金生鈜概括為，“教育就是對(duì)話，是上一代人與下一代人的對(duì)話，是歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，是教師與學(xué)生的對(duì)話，是人類的歷史經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生個(gè)體的對(duì)話。”[3]日本學(xué)者佐藤學(xué)將其概括為是學(xué)習(xí)者同客觀世界的對(duì)話、同他人的對(duì)話、同自我對(duì)話三位一體的活動(dòng)[6]。總的來(lái)說(shuō)，教育作為一種特殊的對(duì)話，應(yīng)當(dāng)是幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者同客觀世界對(duì)話，同他人對(duì)話，同自我對(duì)話。不管學(xué)校教育的四要素（學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)媒體）在形態(tài)上發(fā)生怎樣的變革，包含以上三方面的對(duì)話才是完整的教育。

（2）虛擬學(xué)校中教育的缺失

虛擬學(xué)校是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)校形式。通過(guò)虛擬學(xué)校主頁(yè)，學(xué)習(xí)者可以注冊(cè)并通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)校所提供的課程而獲得相關(guān)認(rèn)證。虛擬學(xué)校區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育最主要的特點(diǎn)是：以教學(xué)視頻來(lái)代替教師進(jìn)行知識(shí)講授，以基于互聯(lián)網(wǎng)的通訊代替學(xué)生與教師、與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。虛擬學(xué)校的這些特點(diǎn)無(wú)法提供真正的教育。

首先，教學(xué)視頻無(wú)法取代教師。教育不僅僅是知識(shí)與技能的掌握，還包括情感、態(tài)度與價(jià)值觀的影響。正如羅蒂所說(shuō)，教育的作用不在于傳授真理，而在于“教化”[7]。在學(xué)校教育中，這種對(duì)人格品質(zhì)的促進(jìn)正是通過(guò)師生之間以知識(shí)與技能為載體的對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師以其系統(tǒng)和豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)與洞察力成為教育對(duì)話的引領(lǐng)者和踐行者。通過(guò)提問(wèn)與質(zhì)疑促進(jìn)意義的流動(dòng)，課堂教學(xué)便成為師生真實(shí)生命體的“共舞”。學(xué)生參與其中，教師則根據(jù)學(xué)生的反饋控制課堂教學(xué)的節(jié)奏。教師沒(méi)有自說(shuō)自話，學(xué)生沒(méi)有置身其外，在師生的共同努力下“演繹”出生命中某一時(shí)空節(jié)點(diǎn)上的這一場(chǎng)“劇”。在以知識(shí)與技能為載體的共同“演繹”的對(duì)話中，學(xué)生作為一個(gè)生命體獲得成長(zhǎng)，教師的價(jià)值得以體現(xiàn)，創(chuàng)造出職業(yè)的意義所在。正如馬丁·布伯（MartinBuber）說(shuō)，“教育過(guò)程是師生在對(duì)話中的精神相遇和共享”[4]。而教學(xué)視頻雖然在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能的掌握中有著積極的作用，但其使得師生對(duì)話缺失，因而無(wú)法取代真實(shí)課堂教學(xué)。教學(xué)視頻和真實(shí)課堂教學(xué)之間的區(qū)別就好比是電影和戲劇之間的區(qū)別。不管電影多么引人入勝，觀眾永遠(yuǎn)都只是觀眾，坐在觀眾席中觀看演員們排練很多次后的表演，無(wú)法參與。并且，觀眾沉浸在演員表演和攝影特技塑造的虛擬空間中常常被形塑為客體。而在戲劇中，在被隱喻為“少了一面墻的屋子”的舞臺(tái)上，觀眾進(jìn)入演員的“生活世界”與演員處于同一隱秘時(shí)空下。觀眾不僅僅是作為旁觀者的觀眾，而是與舞臺(tái)上的演員一起共舞。觀眾和演員一起沉浸在共同形塑的生活體驗(yàn)中，獲得生命的對(duì)話交流，感受靈魂的共振。這一區(qū)別可以形象地說(shuō)明教學(xué)視頻和真實(shí)課堂的區(qū)別。真實(shí)課堂中，學(xué)生與教師便是在同一隱私空間中的“共舞”。只有在這“共舞”中，才會(huì)發(fā)生“一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的影響，一個(gè)靈魂對(duì)另一個(gè)靈魂的喚醒”。而在教學(xué)視頻的觀看中，學(xué)生永遠(yuǎn)只是位于觀眾席的“觀眾”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小學(xué)生本身主體性發(fā)展并不成熟，教學(xué)視頻賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主權(quán)的同時(shí)也很容易使得學(xué)生客體化。因而，教學(xué)視頻永遠(yuǎn)無(wú)法像真實(shí)課堂教學(xué)那樣提供真正的教育。

其次，通訊無(wú)法取代對(duì)話。虛擬學(xué)校中的師生之間以非面對(duì)面教學(xué)為主要特征，師生互動(dòng)主要借助web2.0工具進(jìn)行。師生之間以web2.0工具為媒體的通訊無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生之間的教育對(duì)話。因?yàn)椋瑢?duì)話一定是完整主體之間的交際，是真實(shí)的自我面對(duì)互動(dòng)對(duì)象的活動(dòng)。對(duì)話不僅包括言語(yǔ)交談，關(guān)鍵在于雙方心靈的相互溝通，是雙方精神的敞開(kāi)和接納。“對(duì)話和理解是雙方面對(duì)面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己‘交談’的‘你’，這是第一人稱和第二人稱的關(guān)系，雙方都親臨在場(chǎng)，在精神的深處被卷入了，沉浸與被吸引到對(duì)話之中”[3]。因此，教育對(duì)話一定是通過(guò)師生之間真實(shí)生命個(gè)體的“相遇”得以實(shí)現(xiàn)。在馬丁·布伯（MartinBuber）的對(duì)話理論中，“我”與“你”的“相遇”是教育的核心原則。這種“我”與“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性來(lái)與“你”相遇。這種“相遇”引發(fā)學(xué)生和教師之間作為生命體的“對(duì)話”，教師于是引導(dǎo)和支持兒童潛能的發(fā)展。“決定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于被釋放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，學(xué)校教育的教學(xué)中教師與學(xué)生的對(duì)話是完整主體之間的交際，是師生作為一個(gè)完整的生命的相遇，是兩個(gè)完整生命的交流。是“人作為一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話”[2]。“人是整個(gè)地以其全部生活參與到這一對(duì)話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個(gè)軀體、行為”[2]。在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師正是以其完整生命的形式與學(xué)生“相遇”，通過(guò)自己的全身心得以影響學(xué)生的全身心。但是，在借助web2.0的通訊中，師生均已被簡(jiǎn)化為一個(gè)ID。不管對(duì)這個(gè)ID進(jìn)行怎樣個(gè)性化的設(shè)置，這個(gè)ID僅是一個(gè)虛擬身份。在身份的虛擬化過(guò)程中，個(gè)體隱藏于虛擬空間，同時(shí)隱藏的還有真實(shí)的自我。師生的交互于是僅是信息通訊，并非對(duì)話。從這個(gè)意義上說(shuō)，虛擬學(xué)校實(shí)際上并不能提供完整的教育，而只能是學(xué)校教育的一種補(bǔ)充。

三、“學(xué)校消亡論”矛頭所指——科層制

1.“學(xué)校消亡論”的歷史梳理

雖然學(xué)校作為提供真正教育主要的、專門的場(chǎng)所并不會(huì)消亡，但是這種“學(xué)校消亡論”在短短兩百多年的現(xiàn)代教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)兩次，并在新形勢(shì)下死灰復(fù)燃，這不得不讓我們對(duì)其進(jìn)行深入思考。

第一次“學(xué)校消亡論”發(fā)生于20世紀(jì)20、30年代，以前蘇聯(lián)教育家舒里金等人為代表。當(dāng)時(shí)，新的科技革命促使整個(gè)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)生了許多重大的變化，社會(huì)矛盾同時(shí)凸顯。人們出于通過(guò)變革教育來(lái)解決各種社會(huì)矛盾的目的提出各種變革學(xué)校教育系統(tǒng)的主張。其中，“新教育”運(yùn)動(dòng)和“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)所主張的理念，即以兒童興趣為中心進(jìn)行課程組織與開(kāi)展學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，在蘇聯(lián)逐漸走向激進(jìn)，進(jìn)而主張取消學(xué)校。1927年，舒里金在《走向新學(xué)校之路》第9期發(fā)表《過(guò)渡時(shí)期的教育學(xué)》公開(kāi)提出學(xué)校消亡論。此次“學(xué)校消亡論”的核心觀點(diǎn)，就是用一般社會(huì)化機(jī)構(gòu)如“勞動(dòng)公社”和自發(fā)性的“社會(huì)形式”，來(lái)取代學(xué)校和學(xué)校教育，包括取消旨在傳授系統(tǒng)知識(shí)的分科教學(xué)計(jì)劃、分科教學(xué)大綱和分科教科書，取消班級(jí)授課制和知識(shí)考評(píng)制，否定正規(guī)學(xué)校機(jī)制和教師的主導(dǎo)作用及地位[8]。第二次“學(xué)校消亡論”發(fā)生于20世紀(jì)60、70年代，主要代表人物是伊凡·伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非學(xué)校化社會(huì)》。當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景是，二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，社會(huì)與經(jīng)濟(jì)以及人口結(jié)構(gòu)等都經(jīng)歷著劇烈的變革。這種異常迅速的變革環(huán)境中，教育體制適應(yīng)周圍環(huán)境變化的速度顯得過(guò)于緩慢，學(xué)校教育不能滿足社會(huì)需求來(lái)解決涌現(xiàn)出的各種社會(huì)問(wèn)題，由此產(chǎn)生了世界性教育危機(jī)。“學(xué)校消亡論”就是人們?cè)谂信c反思學(xué)校的合理性與有效性中產(chǎn)生的一種激進(jìn)思潮。《非學(xué)校化社會(huì)》等一系列著作中表達(dá)了“非學(xué)校化社會(huì)”思潮的主要觀點(diǎn)：工業(yè)革命以來(lái)，學(xué)校已日漸異化為一種機(jī)構(gòu)，無(wú)力提供真正的教育，因此只有以學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)取代學(xué)校，即讓社會(huì)各機(jī)構(gòu)承擔(dān)起教育職責(zé)，才能給教育和學(xué)習(xí)帶來(lái)生機(jī)與效益，恢復(fù)教育的本來(lái)面目。

分析每一次“學(xué)校消亡論”發(fā)生的社會(huì)背景、主導(dǎo)思想與實(shí)踐內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)，他們的矛頭所指并非“教師”、“課程”或“學(xué)校場(chǎng)所”等這些要素，而是對(duì)這種“有組織、有計(jì)劃、有目的”的學(xué)校教育制度的不滿。他們所主張取消的并非簡(jiǎn)單的“教師”或“課程”或“學(xué)校場(chǎng)所”等要素，而針對(duì)的是誕生于工廠制度的學(xué)校教育組織形式——科層制。他們認(rèn)為科層制組織下的學(xué)校教育系統(tǒng)無(wú)力提供真正的教育來(lái)促進(jìn)人的發(fā)展，滿足社會(huì)的需求。

2.新一輪“學(xué)校消亡論”中教育體制的變革

20世紀(jì)90年代以來(lái)的新一輪“學(xué)校消亡論”所體現(xiàn)出的正是誕生于工業(yè)革命的學(xué)校教育不能滿足從工業(yè)社會(huì)到信息社會(huì)的社會(huì)轉(zhuǎn)型所提出的要求。信息革命對(duì)人才規(guī)格提出了新的要求，信息社會(huì)中的學(xué)校教育需要讓學(xué)生學(xué)會(huì)的是面對(duì)未來(lái)的知識(shí)與技能，僅僅教授人類過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。而科層制下應(yīng)對(duì)緩慢發(fā)展社會(huì)需求的學(xué)校教育顯然無(wú)法培養(yǎng)出應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的人才。當(dāng)前的教育體制已然無(wú)法適應(yīng)急劇變化的信息化社會(huì)的要求。卷土重來(lái)的“學(xué)校消亡論”正是科層制本身的弊病這一尚未解決的舊問(wèn)題在新的社會(huì)形勢(shì)下的再次凸顯。我們迫切需要在信息化背景下重新認(rèn)識(shí)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，重新評(píng)估學(xué)校的組織及運(yùn)行方式。

信息化使得“工廠學(xué)校”全方位地控制著學(xué)生學(xué)習(xí)的情形將被徹底打破，賦予學(xué)習(xí)者更多的學(xué)習(xí)自由；按照年齡分層和“螺旋式上升”的學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)的教育系統(tǒng)將被以學(xué)習(xí)者為中心的彈性的制度設(shè)計(jì)取代。這是一種面向?qū)W習(xí)者自主選擇的學(xué)校教育，至少包括以下一些內(nèi)容：學(xué)生的學(xué)習(xí)課程可以進(jìn)行個(gè)性化訂制，在線學(xué)習(xí)方式與非在線學(xué)習(xí)方式一樣可以獲得認(rèn)可，學(xué)生的各種學(xué)習(xí)成果都可以按照某種標(biāo)準(zhǔn)給予認(rèn)證，學(xué)生通過(guò)不同學(xué)習(xí)方式獲得的學(xué)習(xí)認(rèn)證可以按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)計(jì)入學(xué)分銀行，學(xué)生可以打破年齡限制按照學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分層，等等。

“學(xué)校消亡論”所反映出的是人們?cè)谛滦蝿?shì)下對(duì)于學(xué)校教育的再次反思。在與虛擬學(xué)校這種新學(xué)校形式的對(duì)比中重新確證傳統(tǒng)學(xué)校的價(jià)值，重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)在于人與人之間的對(duì)話。在對(duì)學(xué)校是否會(huì)消亡這一問(wèn)題的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是誕生于工廠管理的科層制度。未來(lái)的學(xué)校教育管理制度不再是以“流水線”為中心，而應(yīng)當(dāng)是以學(xué)習(xí)者為中心的彈性教育制度。

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[作者]劉垚玥（1984-），女，山西忻州人，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】