論教學的歷時性與共時性

徐彬　張秋月

摘要：教學是一種以時空為前提和背景的、獨特的、發展的社會存在和文化存在的活動。因此教學的時空性是不證自明、不言而喻的，具有普遍性、系統性和連貫性意義。在此意義下，我們不僅可以從共時的、靜態的、地域的、民族的方向，亦可以從歷時的、動態的、演變的、進化的方向去理解和思考教學，同時這也說明了教學具有一定的歷時性與共時性。從歷時性與共時性的維度去揭示和思考教學，對于認識和理解教學的各個要素、結構、系統及其關系，以及教學的起源、演化、發展及其一脈相承的關系，都具有十分重要的意義和價值。同時對教學歷時性與共時性的思考更是有助于我們揭示教學現象和教學活動的變化性和多彩性，豐富教學理論的反思性和實踐性，預測教學發展的可能性和方向性，這對創新教學理論、踐行教學的可行性和指引教學改革方向都具有一定的意義和作用。

關鍵詞：教學 時空 共時性 歷時性

審視時空是在哲學境域下歷史長河中人們不可回避的思考和孜孜不倦的追求，人們從時空觀的哲學角度去思考教學則是由來已久，這已不再是一個新的角度或問題，有新意的是時空觀在發展，時空觀下的教學思考也在發展。時態是語言學上用來表示各種時間條件下的行為、動作、狀態、方式等的術語和概念，自索緒爾提出從共時態與歷時態去分析語言新維度，語言學得到了新的思維方式、發展方向和空間拓展，后期的語言學家大都從該角度或在此基礎上對語言進行闡釋和發展。進入新世紀以來，各個學科相互交叉和融合越來越緊密，跨學科研究成了大勢所趨，在此大背景下，歷時性與共時性的研究成果也越來越豐富和多樣化，對哲學、社會學、歷史學、文化學等學科的發展做出了一定的貢獻。當然，歷時性與共時性對教育學的研究也產生了一定影響，本文就是在歷時性與共時性的視野下對教學進行一些思考。

一、教學的歷時性和共時性解讀

教學到底是什么？這是個仁者見仁、智者見智的問題，對它的回答也自然是豐富多樣、各不相同。目前我國教育工作者對教學的定義有代表性的大概有幾個：有的學者把教學定義為，“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。”[1]有的學者認為，“對于我們一般教育工作者來說，教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統一的活動。”[2]有的學者認為，“教學是為了實現教育目的、以課程內容為中介而進行的教和學相統一的共同活動。”[3]有的學者認為，“現代教學本質上是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創新的特殊交往活動。”[4]由上可知，雖然我國教育工作者對教學的定義不盡相同，但都強調師生關系和教學是一種活動兩個方面，師生本質上是一種獨特的社會存在，這種教學的活動本質上也是種特殊的社會活動。這種社會存在和社會活動必然存在于一定的時空中，也就是說教學活動存在于一定的時空中。教學活動存在一定的時空中是絕對的、普遍的，實際的、不同層次的、不同情況下的教學活動在一定的時空中又是特殊的、相對的，我們也就得知時空是教學必不可少的基本特征和條件。那么什么是時空呢？

時空是人類在認識自己之前就開始探討的一個經驗話題或理論問題，亦或是一個科學命題或哲學概念。神話時代人們對大河山川、鬼神妖魔、長生久存等的敬畏和向往，就是對時空進行的最基本和淺層次的思考。步入哲學時代，人們思考世界由什么組成和表達時間的問題，古希臘最初的哲學家認為世界是由水或火或氣或數或原子組成的，中國的陰陽學說和金木水火土五行學說，都是對世界空間的思考，赫拉克利特認為，“人不能兩次踏進同一條河流。”孔子也說過，“逝者如斯夫，不舍晝夜。”這都在一定程度上是對時間的思考。隨著人類理性的覺醒，人類開始理性地、客觀地拷問時空，對時間流動的無限連續性、一維性、不可逆性、均質性和空間的無限廣延性、三維性、同一性進行了深入的思考和揭示，強調了時空的客觀性。近現代以來，人們認識到理性對人性的鉗制和束縛，以及對人性的淪落和社會的戕害的現實，于是許多哲人開始重新審視理性、審視自己，在這個背景下，對時空的思考也就在認識自己的基礎上進行。生命哲學家柏格森認為，生命沖動本質上是純粹的時間之流，這種不斷運動變化的“流”是一種“綿延”，綿延是真正的時間，且運動變化與空間無關，“物體由一個位置移到另一個位置的過程是空間所捉摸不住的，它是一種在綿延中開展的過程……運動是一種心理上的綜合，是一種心理的、因而不占空間的過程”[5]。現象學大師胡塞爾從意識領域提出內在性時間，他認為，“內在性時間是由原初地獲得印象的行為、回憶和展望的行為構成的。”“客觀的時空中存在的物的概念是由意識活動構成的。”[6]也就是他把時空看成是意識的存在。而馬克思認為，“時間實際上是人的積極存在，它不僅僅是人的生命的尺度，而且是人的發展的空間。”[7]這體現了馬克思主義時空觀的主體性、革命性和辯證性。由上述時空觀發展的歷史脈絡，我們可知時空觀經歷了自然經驗的時空觀、客觀理性的時空觀、主觀超越的時空觀和科學辯證的時空觀四個階段。時空對教學而言是一個相對宏觀的背景和條件，從這個角度去研究教學并不能更深層次縱向的和橫向的把握理解，這就需要更中觀和微觀的歷時性與共時性來介入研究。

歷時性與共時性在一定程度上可以說成是橫向與縱向、靜態或動態的。最初這兩個概念的劃分和使用出現在索緒爾的語言學研究中，“為了深入研究語言系統，劃定研究范圍，限制研究對象，作為一種描寫語言系統的有效方法，劃分語言的共時性和歷時性是完全必要的和正確的。索緒爾機智地提出這一劃分原則，可以說是對語言研究在方法論上的一次革新。”[8]什么是歷時性與共時性呢？索緒爾認為：“有關語言學的靜態方面的一切都是共時的，有關演化的一切都是歷時的。”“共時語言學研究同一個集體意識感覺到的各項同時存在并構成系統的要素間的邏輯關系和心理關系”，“歷時語言學，相反地，研究各項不是同一個集體意識所感覺到的相連續要素間的關系，這些要素一個代替一個，彼此間不構成系統”[9]。索緒爾在此書中還從語言交往需要的價值角度區分歷時性與共時性兩個概念，在不變性和穩定性方面更多體現的是共時性的，存在于一定的時間片段內，在演變性和發展性方面更多體現的是歷時性的，強調時間的過去、現在和將來的綿延和統一。換句話說，“既然語言符號具有不變性，它就可以作為不變的、固定的符號系統存在于某一時間片段中，另一方面，既然語言具有可變性的特性，它就可以在前后相繼的時間片段中不斷變化。”[10]

二、教學的歷時性與共時性的關系

教學活動存在于一定的時空中是絕對的、普遍的，實際的、不同層次的、不同情況下的教學活動在一定的時空中又是特殊的、相對的，時空是教學必不可少的基本特征和條件，教學是時空下的一種特殊的社會存在和文化存在，不同的時空觀背景下的教學具有差異性和特殊性。這就是教學與時空的基本關系，這里不再過多贅述，下面我們討論時空與歷時性與共時性的關系。

對時空和歷時性與共時性關系的分析，我們從共同點和異同點比較的方法揭示。首先，二者的共同點是：都是一種研究視野和研究方法；各自組成部分都有對立和交叉，時間和空間之間彼此對應和交叉，歷時性與共時性之間也是彼此交叉和融合；都強調時間的作用和意義，時空中包含時間的概念，歷時性與共時性更是以時間為參照而對時態做出的劃分；都重視人的作用，時空對于存在的人才有實在意義，歷時性與共時性最初用在語言學領域，沒有人也就無所謂語言。

二者的不同點在于：時空一般是從哲學和社會學角度去說，歷時性與共時性一般是從語言學的角度去說；時空更多的是宏觀的，歷時性與共時性更多的是中觀和微觀的；時空是由時間和空間兩部分組成，而歷時性與共時性更多的是以時間為參照的，忽略空間因素的；時空在某種程度上是機械的、自發的和自在的，注重的是科學性和客觀性，而歷時性與共時性是超越自在的、自覺的和靈活的，強調意義和價值的；時空中的時間更多強調時間的序列性和發展性，歷時性與共時性意義上的時間更多強調的是某一事件的演化；時空是站在更高的角度對事物或事件全局和整體的把握，歷時性與共時性則是更習慣于從結構、系統、要素、演變的角度對事物或事件的分析。

簡要分析了時空和歷時性與共時性的異同和關系，認識到時空和歷時性與共時性不是一回事，但存在一定的相似性，加上從時空的視野下分析教育教學已是不覺鮮矣，這為從歷時性與共時性的角度分析思考教學提供了可能性和可行性。既然存在這種可能性，那么教學和歷時性與共時性的關系是什么。

教學蘊含著歷時性與共時性，歷時性與共時性共存于教學中。《學記》中有：“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達；強立而不反，謂之大成。”這些從教學組織形式共時性地存在于地方到國家的不同層級之中，從教學的目標和任務的角度歷時性地存在于時間的發展中。古希臘時期，教學內容以“文法、修辭學、辯證法、音樂、算術、幾何學、天文學”七藝為主，而到了古羅馬則強調雄辯術內容的學習。在我國宋朝朱熹之后，教學內容主要以“四書五經”為主，而民國時期，在“西學東漸”的影響下，教學內容則全面化，不再只是儒家傳統的知識。這些是共時性中教學主要內容在一個時代的代表性表現和歷時性中的不同時代教學主要內容的代表性表現。

歷時性與共時性有助于豐富教學理論和充實教學實踐。“教學意味著使青年人能了解到人類最優秀的遺產。但是，大部分遺產使用語言表達，只有當這些語言在一個教師和社會的實踐及其結構中成為現實的時候，這一遺產才是有效的。思想只有活生生地物質化的時候才能影響人；永遠僅停留在字里行間的思想只能改變語言本身。”[11]這就要求人們要從歷時性與共時性的維度去分析教學理論，從教學理論中抽離可行的教學實踐實現和發展教學。對概念的分析是分析哲學的主要目標和任務，而概念的分析又需要從概念含義的古今發展的歷時性維度，又要從概念在同一時代下不同語境中的共時性維度去分析，對于教學的影響就是指導人們從歷時性與共時性的分析哲學方向分析教學中需要界定的概念，這一點尤其是對我國論文的撰寫產生重大的影響。此外歷時性與共時性已經滲透到文化學、歷史學、人類學等學科中，這些學科又與教學越來越緊密，歷時性與共時性對教學的影響和作用也會越來越明顯和重要。

三、對教學發展的啟示

教學發展是教學活動在一定時空下遵循一定的發展進化規律的運行和演化歷程，人是教學發展的根本，時空是教學發展存在的條件。人是文化的創造者，同時文化也在創造著人，教學活動是一種文化，這種文化不止是共時的、靜態的和橫向的，也是歷時的、動態的和縱向的。文化的承載是靠符號系統支撐的，人是符號化的社會存在和文化存在。“符號系統的原理，由于其普遍性、有效性和全面適用性，成了打開特殊的人類世界——人類文化世界大門的開門秘訣！一旦人類掌握了這個秘訣，進一步的發展就有了保證。”[12]包括教學活動文化在內的一切文化都是為了促進人類的發展。對于教學發展，從歷時性和共時性的維度去思考和認識會給予我們許多啟示。

1.歷時性與共時性的教學發展是以人為中心和主線的

首先，人是歷時性與共時性教學的主體和根本，歷時性與共時性的教學是站在人的角度去分析、揭示、研究和總結某一時間段或持續的時間之流中的教學現象、問題、發展和規律。教學的歷時性與共時性是人以符號為載體對教學開創、傳承、繼承、創新和發展的。離開了人，教學就成了無源之水，歷時性與共時性也就成了無根之木。其次，無論是歷時性與共時性的教學還是教學的歷時性與共時性，歸根結底都是為了人和社會的發展，而社會的發展根本又是為了人的發展。同樣，人和社會的發展也推動了歷時性與共時性教學的豐富和發展，也推動了教學的歷時性與共時性的研究。再次，人類總是調控著歷時性與共時性教學，教學歷時性的演進和共時性的存在是不平衡的，不同的時間段和同一時間內不同地域的教學狀態是有差異的，教學發展有緩慢之分的，而人類總是能在這種不平衡的情況下通過歷時性與共時性的借鑒和思考來平衡教學的發展，也就是人類在不斷地否定、肯定、否定之否定的道路上發展教學。

2.歷時性與共時性的教學發展是以文化為載體的

“文化是歷史地凝結成的穩定的生存方式，其核心是人自覺不自覺地構建起來的人之形象。”[13]人是文化支撐的生存者，又是文化創生的自在物。文化作為一種特殊的符號系統，存在于歷時性與共時性的時空之網中，在這張網任何一個交點上只要有人的地方，就有文化的足跡，人類社會發展也有較長的時間歷史，產生了不計其數，令人眼花繚亂的文化遺跡和精神，那么這么豐富多彩的文化靠什么去認識和繼承發展？教學是毋庸置疑的主要手段和方式，文化的傳承、發展和創新主要是靠教學來完成的。無論是共時性地還是歷時性地看待教學，我們看到最多的總是眾多符號系統之間的交流和活動，教學無非是文字語言、情感語言、心理語言、人類創生的自然語言等眾多符號系統交流的綜合，通過眾多文化符號系統的交流，人類各方面的能力得以較快發展，歷史得以飛快進步。從歷時性的維度看，人類原始社會、奴隸社會、封建社會及近現代社會發展所需要的時間越來越短，教學起了主要推動作用。從共時性的維度看，發達國家的教學和發展中國家的教學是有很大差別的，教學對一個國家的發展也是起著主要作用的。

3.歷時性與共時性的教學發展是教學實踐創新和理論豐富的過程

人類在漫長的歷史中長期實踐得到許多有用的成長和生存的經驗和知識，而這些優秀的知識精華需要傳遞給下一代來使他們順利生存和發展，這才有了教學產生的必要。隨著人類認識能力的提高，積累的知識也就越來越多，人們不再滿足于簡單教學方式的知識傳遞，教學工作者等一些人就開始總結和思考有效教學的途徑和方法并將之提到一定的理論高度，這就有了教學理論的出現。教學理論用來指導教學實踐，教學實踐又來彌補和豐富教學理論，如此反復地推動著教學的發展。共時性的教學實踐是歷時性的教學理論的產生條件和來源，歷時性的教學理論又指導著共時性的教學實踐；共時性的教學理論是歷時性的教學實踐的基礎，歷時性的教學實踐是共時性的教學理論的積累和沉淀。歷時性與共時性的教學理論產生和豐富是為了更好地教學實踐，歷時性與共時性的教學實踐是教學理論產生和豐富的基礎。總之，歷時性與共時性的教學發展是實踐創新和理論豐富的過程。

4.歷時性與共時性的教學發展是教學改革的參考依據和方向指導

從共時性的維度看，分析教學的結構、系統、要素、條件等，對于我們理解教學的內在演進機制具有十分重要的意義；從歷時性的維度看，分析不同時間段的教學問題、現象、事件等，有助于我們對教學的演進和發展做出更深刻的分析。而做這些事情根本是為了教學的繼往開來，是為了更好地為教學改革尋找依據和方向。例如從歷時性與共時性的維度分析教學時空發展問題，我們可以看出教學時間的僵化、刻板化，教學空間的單一化。那么教學改革應壓縮時間，使時間更富有彈性化，拓展教學空間，使教學空間更加層次化和多維化。教學是一種獨特的社會實踐活動，它有一定規律性和邏輯性，從歷時性與共時性兩個維度分析教學有助于我們認識教學的邏輯性和揭示教學規律，制定行之有效的教學目標，確立和實行切實可靠和符合人與社會發展規律的教學改革，實現人的全面發展和社會的平衡和諧發展。

參考文獻

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[作者：徐彬（1989-），男，河南睢縣人，西南大學教育學部在讀碩士研究生；張秋月（1983-），女，河南睢縣人，四川建筑職業技術學院工程管理系講師，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】