微課堂 大教學

陳勁松

微課是以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短而完整的教學活動。它的核心組成內容是課堂教學視頻，同時統整相關聯的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源，共同組成一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”?；诖耍⒄n應該突出鮮明的信息化特征，同時還要體現“具而微”的教學特點。綜觀當前的微課教學，存在著種種教學設計的誤區。

一是教師唱“獨角戲”。微課課時短，通常只有5-10分鐘，這決定它的教學內容不能紛繁復雜。因此，微課的設計應精準簡潔，教學過程應完整精簡。然而，目前常見的微課類型是教師主講型，沒有學生的參與或學生參與不充分，有的教師真的把微課上成了“獨角課”。教師不考慮學情，又缺乏教學智慧，教學效果也就難以保證了。

二是忽視過程化的教學，缺乏學習方法的輔導。為了所謂的效率，有的教師在教學過程中追求“短平快”，恨不得把所有的結論一股腦地都灌輸給學生。這樣做，忽視了學生要在激發中感悟和建構知識的學習需求，忽視了所講授知識的鞏固、提升和運用等。

三是過分追求教學視頻的制作效果。微課資源具有視頻教學案例的特征，視頻的介入使得微課的教學更易借助多媒體來創設和展現情境。多媒體將文本、課件、圖像、動畫、視頻、聲音等集成展現，受到學生的歡迎。但是，過分追求教學視頻的制作效果，過分突出技術化的畫面、聲音和動感，有喧賓奪主之嫌。

針對以上誤區，我就如何有效開展微課教學提出幾點建議。

針對學情設計微課

微課的設計，對于教師而言，最關鍵的是要目中有人，要體現以學生為本的教學思想，從學生的角度去設計微課。即使是由教師主講的微課，教師也不要唱成了“獨角戲”，而應該從實際學情入手做好教學設計。教師應站在學生的角度，尊重學生的學習需要，真正立足學生的學習實際，幫助學生解決實際的問題。

教師應充分研究學情，明確學生的困惑點和障礙點，為微課的設計找好切入點。例如，設計《西西弗的神話》的微課，課前的預習要求學生完成文本的自讀，初步分析西西弗的工作狀態和性格特點。學生的作業普遍存在一些問題，如缺乏細致、具體的分析，對作者觀點的理解不準確、不全面等。一個學生的作業如下：

“西西弗緊張著身體”“痛苦扭曲著臉”“抖動的肩膀”，以上是西西弗推石頭的畫面，我從中讀出：西西弗是以痛苦、迷茫、絕望甚至是麻木的狀態來進行勞動的。

因為缺少對文本語言的具體分析，導致學生根本就沒有讀懂文本，把西西弗的堅毅抗爭錯誤地理解成了“絕望”和“麻木”。針對暴露的實際問題，微課就要從評價、修改這則作業開始。引導學生深入文本，學會聯系自己的生活經驗，設身處地感受形象，進一步梳理和思考“荒謬的英雄”形象的典型意義。這個教學過程不僅幫助學生修正了錯誤的認識，促進了對文章的閱讀理解，而且還讓學生掌握了閱讀的方法，切實把學生帶出學習的誤區，帶入思想和思維的高地。

學生的一些實際問題，即便是錯誤的認識，都是寶貴的第一手教學資源。教師在微課設計中要從實際學情出發，側重從“學”的角度來授課。只有這樣，才有利于將微課的“教”轉化成學生的“學”，實現教與學的良性轉變。

注重教學的過程

微課的教學內容以某個知識點或某個教學環節為重點，而對于司空見慣的“知識”這個詞語的內涵，卻是現在的教師必須下功夫去了解的。英國哲學家波蘭尼以及一些心理學家認為，知識分為明確知識和默會知識，或者分為顯性知識和隱性知識。其中的默會知識或隱性知識要通過個人親身的經驗、感悟和深層次的理解等方面長期的積累而掌握，只能在行動中展現，是情境性的和個性化的，必須由學生在教師的激發中感悟和建構。由此可見，微課即便在很短的時間內教學，也應強調教學的過程化，不要輕易跳過教學步驟，簡單膚淺地去驗證理論、推出結論。

1.營造教與學的情境

微課教學在本質上與傳統課堂教學一樣，都應重視學科性質，讓學生在教學情境中開展學習。微課的設計應提供一種真實的、具體的、典型化的學科教學情境。

例如，北京版教材紅色經典專題中的《紅色英雄》一課，最初的教學設計思路是：逐一列舉江姐、許云峰、楊子榮等英雄形象，引導學生認識他們身上共同體現的英雄精神。這樣的教學實際上是在簡單地堆疊材料，未能緊扣文本走進文本深處，教師與文本、學生與文本、師生之間都停留在淺層次的對話交流上，這不是真正意義上的典型語文課。修改后的教學思路做了充分的調整：先是設計走進文本，分析同一部小說中的幾位英雄的形象，再比較幾篇小說中各自不同的英雄本色，接下來再學習分享《紅巖》的作者羅廣斌、楊益言的經歷以及價值觀，最后引發學生對當代英雄觀的認識和反思。通過這樣的教學環節，學生認識到“每個英雄具有風采各異的個性與特質。同樣是視死如歸，許云峰在奔赴刑場時喝令特務‘前面帶路’，表現出莊嚴慷慨的英雄氣概；江姐赴義時整容換裝，表現出雍容自若、溫婉莊重的英勇氣節”。修改后的教學思路，讓學生在語文教學情境中展開對文本的深度體驗和多元解讀，保障了充盈的語文學習收獲。

2.提供學習方法的指導

微課教學要授之以“漁”，傳之以“術”。就語文教學而言，微課也應幫助學生搭建閱讀的“橋梁”，讓學生在實踐中掌握解讀文本的方法。以《云致秋的能說會道》微課為例，在品讀云致秋“說”的精彩語段之后，教師做如下的總結：

云致秋特別能說會道，他的語言趣味最得北京人說話藝術的精神，透著獨特的京味兒。這種獨特的京味兒來自：情感色彩濃烈的人稱代詞，豐富生動的口語語匯，活脫脫的歇后語、慣用語，生動形象的修辭詞語，正是通過這樣的語言傳達出了特有的親熱、鮮活、明快、爽脆、圓熟、風趣、幽默的“京味兒”。

此環節詳細地指明人稱代詞、口語語匯、歇后語、慣用語、修辭詞語等語文知識的應用及效果，讓學生在通過具體的文本分析之后，再次鞏固和應用這些鑒賞語言的方法，既收獲到“顯性知識”，也掌握了語文學習的方法和技能。

3.鋪設探究性學習的途徑

微課作為一種新型的教學模式，可以為學生搭建自主探究學習的平臺。教師可以開發實施基于項目的教學，為學生鋪設從合作探究到自主發現的途徑。學生在小組學習中可以更充分地發揮學習的主動性和積極性，獨立解決問題，合作開展探究式活動，從中提升學習、探究能力。

比如，在京味小說專題的微課中，教師布置了這樣的學習任務：把《轆轤把兒胡同9號》與《尋訪‘畫兒韓’》《云致秋行狀》的語言進行比較，體會京味語言的不同風格。之所以安排這個核心問題，是考慮到京味小說專題中多篇小說都呈現了語言的京味兒特色，教師可通過任務驅動促進學生開展比較、鑒賞、思考和探究。學生既可以研究畫兒韓的“就這點本事也上我這兒來打蒼蠅吃嗎”的諷刺，也可以分析云致秋的“不要小雞吃綠豆，強努……”的自嘲，但怎樣才能讓學生從這些精彩的語句歸納概括中提升對京味語言的認識呢？預測到學生的閱讀反饋可能是五花八門的，很可能產生一些模糊、籠統的認識。因此，圍繞這個核心問題，教師有針對性地引導學生重新與文本進行對話，學習運用閱讀、比較、推斷、歸納等方法，建構文本意義，讓學生最終認識到京味兒語言的幽默節制、大俗大雅等特色，從而得出較高水平的專題性的認識。

如此設計的微課，讓學生可以在精心鋪設的探究之路中實現“自主發現”，收獲知識和經驗，從而有效地提升探究能力和語文素養。

精簡多媒體形象及畫面

微課教學常借助多媒體來創設和展現情境，但是，教師在制作視頻過程中不必過多地關注畫面、聲音等外在的沖擊力，在運用多媒體上要少而精，應充分考慮學生的真正需求，把功夫下在引發學生的心理體驗、情感共鳴上。在紅色經典專題設計中，如果這樣使用多媒體：先播放江姐被押赴刑場的電影片段，配以《紅梅贊》歌曲，在聲電光色演示的情境中，教師開始對江姐的英雄形象進行分析，那么，教學的效果可想而知，教師分析得再精彩恐怕也難以充分吸引學生的注意力了，因為學生的注意力從學習內容轉移到電影情境中了。喧賓奪主的做法不僅偏離了語文課堂的學習目標，而且容易導致學生養成滿足于視覺快感和心理愉悅的不良學習習慣，這顯然是不可取的。

（本文系北京市教育科學“十二五”規劃課題“高中語文選修課程校本化的實踐研究”研究成果，課題編號：DBB14078）

編輯 肖佳曉