英國支持弱勢學生群體教育發展的政策及重要行動

郭婧 黃茜 謝萍

消除不平等和提升教育質量已經成為世界各國教育發展的主題，而弱勢學生群體是實現這兩大愿景的過程中倍受關注的對象。為此，各國政府根據自身文化傳統和社會形態制定針對弱勢學生群體進行教育補償支持的法案和規劃。例如，美國2001年頒布的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）、加拿大2004年頒布的《原住民教育行動計劃》（Aboriginal Education Action Plan）、澳大利亞2010年頒布的《原住民與托雷斯海峽島民教育行動計劃》（Aboriginal and Torres Strait Islander Education Action Plan）、法國2013年頒布的《重建共和國基礎教育規劃法》（La Loi d’ Orientation et de Programmation pour la Refondation de l’Ecole de la Republique）等都積極縮小不同類型學生群體的學業成就差距，讓更多的學生享受平等的受教育機會。英國也存在復雜的弱勢學生群體教育需求。教育部（Department for Education， DfE）、就業和退休保障部（Department for Work and Pensions）、教育標準辦公室（Office for Standards in Education， Ofsted）等部門為促進薄弱學校發展和弱勢學生群體學業表現提高制定了一系列教育改革政策和實踐行動方案，并獲得有效執行。

一、針對弱勢群體教育發展的

支持政策沿革

2000年以前，英國教育政策關注的弱勢學生群體主要是具有特殊教育需求（Special Education Needs， SEN）的殘疾兒童或有其他學習障礙的兒童。《1944年教育法》（the Education Act 1944）第一次將殘疾兒童納入到正規教育體系。隨后，《沃洛克報告》（Warnock Report）對殘疾兒童和有學習障礙的兒童進行了明確的界定，報告還建議將特殊教育服務的年齡段擴展為5～16歲，并且重構地方教育當局對有特殊教育需求兒童的責任。《1980年教育法》（the Education Act 1980）、《1981年教育法》（the Education Act 1981）和《1982年教育條例》（the Education Regulations 1982）繼續強調地方教育當局必須為有特殊教育需求的兒童提供合適的教育形式。1985年3月，斯旺爵士領導的委員會遞交的《斯旺報告》（Education for All： Report of the Committee of Inquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups，Swann Report）指出英國社會多民族和多元文化的本質，少數族裔和宗教背景的兒童也該與其他兒童一樣獲得良好的教育。

20世紀90年代，英國的教育政策不斷重申殘疾學生和學習障礙學生的特殊教育需求，但是母語非英語的兒童仍然被隔離在特殊教育需求群體之外。英國學者湯姆林森（Tomlinson）、奧利弗（Oliver）、巴爾內斯（Barnes）等都認為特殊教育群體的范圍不僅包括殘疾學生，而且要考慮到弱勢社會地位群體家庭的孩子。1993年，英國教育標準辦公室的一項調研結果顯示，弱勢家庭背景的孩子往往接受的是劣質的教育服務，他們更需要特殊的支持來提高學業成就。1997年，新工黨政府發布了教育白皮書——《追求卓越的學校教育：滿足特殊教育需求》（Excellence for all Children： Meeting Special Educational Needs），呼吁將具有特殊教育需求的兒童納入高標準的主流教育之中。同年，特殊教育需求國家咨詢組成立，特殊教育需求的范圍從身體層面、心理層面向教育層面、社會層面、道德層面延展。特殊教育需求和弱勢背景開始相互重疊，具有特殊教育需求的學生，有行為障礙的學生，來自少數族裔、其他經濟和社會背景劣勢處境的學生，以及學業表現差或被開除的學生，都成為此后教育改革中最需要提升學業成就的群體。

進入新世紀后，英國教育政策強調“高標準”和“平等的機會”，教育開始被視為減少社會排斥、打破弱勢處境循環的最佳途徑之一，弱勢學生群體的范圍自然地從生理層面向社會層面轉變。2003年的教育白皮書《學校：實現成功》（Schools： Achieving Success）建議，學校改革應該適應學生的多樣化需求，特別是滿足來自城市或農村的偏遠地區、來自少數族裔家庭、享受學校免費午餐和具有不良行為的弱勢學生群體的教育發展需求。隨后，英國政府開始從兩個角度對弱勢群體進行教育支持，如在2008年的《教育與技能法》（Education and Skills Act）中，一方面是根據學業成就，為18歲以下沒有達到3級資質（level 3 qualification）或有其他學習障礙的學生提供適合其個體需求的全日制教育或培訓；另一方面是根據社會處境，確保每一個孩子都不因其弱勢的家庭背景而無法享受公平的教育權利。

2010-2015年，聯合政府執政后指出，實現不同群體的公正平等是英國社會發展的當務之急，并且提出通過教育系統推動社會公正的四大目標：一是給予學校和學院更大的自主權來提升教學標準；二是縮小優勢學生群體和弱勢學生群體之間的學業差距；三是為每一個孩子提供平等的生活機會；四是通過擴大參與和提高志向完善社會階層流動。在四大目標的框架下，2010年，《特許學校法》（Academy Act）鼓勵薄弱學校申請成為特許學校，以幫助薄弱學校提高標準。2012年，教育部與就業和退休保障部共同發布了《英國貧困兒童報告》（Child Poverty in the UK： A Report on the 2010 Target）。這份報告表達了這兩個部門要消除英國貧困群體呈螺旋狀發展的決心，并指出，目前英國兒童遭遇的貧困問題不僅表現在家庭收入上，還表現在物資、機會和志向上。

2014年，《兒童與家庭法》（Children and Families Act）、《2010年平等法與學校教育：對學校領導、學校員工、領導機構和地方政府的建議》（The Equality Act 2010 and Schools： Departmental Advice for School Leaders， School Staff， Governing Bodies and Local Authorities）、《兒童貧困戰略（2014-2017）》（Child Poverty Strategy 2014-2017）不僅要求地方政府為殘疾學生、學習障礙學生和其他弱勢學生群體提供特殊教育服務、健康關愛服務和社會關愛服務，還建議從家庭經濟水平根源上改善貧困兒童的生活處境。

二、弱勢學生群體的范圍及基本內涵

從英國教育政策和法律的發展來看，無論學生出身自何種家庭和經濟社會背景，提高每名學生的學業水平是英國政府近幾十年來越來越重視的教育發展議題。因此，英國也更加重視弱勢學生群體的教育補償，在上述政策文本中，將弱勢學生群體大概分為以下三類。第一，從身體和生理角度分為殘疾學生、有心理疾病的學生、有其他學習障礙的學生；第二，從社會和經濟角度①分為低收入家庭學生、父母失業或工時短的學生、白人工人家庭的學生、申請學校免費午餐和教育津貼的學生；第三，從文化和民族角度分為少數族裔學生、難民、經常在不同地區流動的學生、英語作為第二語言的學生。

很顯然，在以上分類中，在中國最為關注的一類弱勢學生群體并未提及，即從地理位置來說的來自農村地區、偏遠地區和邊境地區的學生。原因之一是英國城市化水平較高，大多數社會矛盾集中于人口流動頻繁的大都市內城區和城鄉結合處，因此農村學生的教育問題常常被忽視。英國最重要的獨立社會研究機構“全國中心”（NatCen）發布的《農村地區教育成就》（Education Attainment in Rural Areas）報告顯示，目前雖然生活在農村地區的成年人在教育資質水平方面低于城市地區的成年人，但在農村地區學校里，學生的學業表現反而高于城市地區②。與城市教育相比，農村教育能夠取得更卓越表現的優勢在于農村人口數量少，生活環境更加寬松、安全，人口流動水平低、貧困人口比例小、人們的社會地位較高。當然，農村教育也面臨一些挑戰，如學校之間的競爭性弱、學校與家庭之間的交通不便利、教師少、家長對孩子的教育成果期望較低、滿足特殊教育需求的能力相對較差等。一直以來，英國的教育政策制定者更加關注城市教育，特別是內城區的教育挑戰，開展了城市教育計劃（Excellence in Cities， EiC）、確保開端（Sure Start）等行動，但是這些行動也有必要向農村地區擴展，特別是農村經濟貧困家庭的孩子。

而忽視偏遠地區教育的原因是上述教育政策、法律一般在英格蘭和威爾士頒布實行，而在地處大不列顛島北部的、擁有大面積高地（Highlands）和島區的蘇格蘭地區，由于其社會傳統和地理位置的特殊性，經常會出臺相對獨立的政策法規。蘇格蘭由約790多個島嶼組成，其中大部分人口集中在格拉斯格、愛丁堡、阿伯丁、斯特靈等城市，而高地和島區人口稀少，導致蘇格蘭弱勢群體的類型更為復雜。蘇格蘭教育管理部門（Education Scotland）在對特殊教育需求群體的界定中，提出一種英格蘭和威爾士地區不常提到的群體——游居群體（Scotland’s travelling communities），這個群體包括吉普賽人（Gypsies）、雜耍表演者、新游居者、羅姆人（Romani）等。蘇格蘭當局要求教育系統必須為這些游居群體提供適合于他們文化認同和生活習慣的教育支持活動。

不過，一項蘇格蘭人口調查數據從7個維度（分別是低收入、失業、無教育資質、過度擁擠、健康不佳、心理健康問題、生活在貧民區）對蘇格蘭弱勢群體類型及分布進行了分析。對于有孩子的家庭來說，低收入、健康不佳和失業是最常見的弱勢群體背景，地理位置分布因素反而對弱勢群體分類影響不大。數據顯示，蘇格蘭地區大型城市和周邊城市群（large urban areas and other urban），如格拉斯格、愛丁堡是弱勢群體分布最多的地區；人跡稀少、極為偏遠的地區，如高地、格蘭扁區（Grampian）是弱勢群體分布最少的地區；靠近偏遠地區的農村（accessible rural）也有大量的弱勢群體存在。對于格拉斯格等大城市來說，弱勢家庭子女的受教育權利問題廣受政府和社會各界的關注，而那些靠近偏遠地區的農村的弱勢家庭子女教育問題最容易被蘇格蘭政府和地方教育當局忽視。蘇格蘭當局也意識到農村和偏遠地區存在教育發展隱患，為此，與一些教育咨詢委員會、民間慈善機構、社會組織和教育研究機構合作，共同號召和推動為蘇格蘭農村和偏遠地區，特別是弱勢學生群體的教育發展提供支持。

2013年，蘇格蘭政府發布了《農村教育指南》（Commission on the Delivery of Rural Education）報告，提出促進蘇格蘭地區農村教育發展的38條建議，呼吁蘇格蘭政府、地方教育部門、學校、社區加強合作，增加對農村地區的教育關注和教育財政支持，為農村地區的學生提供更多的受教育機會、健康安全的學習和生活環境，提高農村地區學校教學質量和學生的學業水平。2014-2015年度和2015-2016年度，蘇格蘭教育管理部門兩次撥發150萬英鎊的教育經費，用以探尋減少弱勢兒童就學阻礙的解決途徑，加強學校能力建設和提高弱勢學生群體的學業成就。

此外，高地委員會（the Highland Council）的教育部門根據高地海拔高、氣候惡劣、人口少等地理特點，在免費午餐、免費校服、免費家校交通等方面加大教育財政投入，保證學生在校期間和上學放學路上的安全。雖然英國農村地區弱勢學生比例不高，學生的學業表現也比較優異，但是高地、島區等偏遠地區有學校競爭小、家長期望低、醫療公共設施少、就學路途遙遠且有安全隱患等特點。因此，偏遠的高地、島區和接近這些偏遠地區的農村學生也可以被歸為地理角度上的弱勢學生群體，即從地理和地域角度：居住在高地、島區等偏遠地區的學生，居住在接近偏遠地區附近農村的學生，吉普賽等游居群體家庭的孩子。

三、支持弱勢群體教育發展的重要行動

（一）改進薄弱學校，提高能力建設

根據《追求卓越的學校教育：滿足特殊教育需求》白皮書，英國政府啟動了教育行動區行動（Education Action Zones， EAZs）和城市教育計劃。這兩個行動的目標是提升處于弱勢背景和學業表現差的學生較多的學校的教學質量。1998-2000年，72個教育行動區通過教師交流提升教學水平。但是在教育行動區中，仍然面臨低成就學生就讀保持率差、教育資源和特殊經費分配不合理等問題。為彌補教育行動區的缺陷，城市教育計劃正式開始實施。該計劃覆蓋了58個地方教育當局、1000余所初中和一部分小學，聘任專業的學習顧問（Learning Mentors）、建立學習輔導小組（Learning Support Units）、建立城市學習中心（City Learning Centres），以改善學生的偏差行為，使更多弱勢學生獲得“一對一”或“一對多”的個性化學習指導。

學習顧問以小組形式在學校針對學業水平低的學生開展行動，每個小組由4～5名顧問和1名顧問組長組成，他們都具備教育學、心理學、社會工作、商業、兒童福利等專業背景。他們的任務是“一對一”地對弱勢學生進行輔導，幫助他們克服學習過程中的學業障礙、情緒障礙，增加其對學習活動的參與程度，提升抗壓能力。學習輔導小組是在正規學校教育基礎上發展出來的一種可選擇性教育服務，主要也是針對有情緒障礙、行為障礙和學習障礙的學生進行個性化輔導，幫助因為上述原因而輟學的學生重返普通的課堂繼續學習。城市學習中心將學校與社區緊密聯系起來，幫助弱勢學生群體在學校和其所生活的社區，通過多媒體設備和其他數字化資源學習先進的技術、技能和知識。在項目開展過程中，英國政府將對弱勢學生群體的扶持責任范圍從校園延展至社會，弱勢學生群體教育不僅是學校的責任，更成為一項全社會參與的事業。

（二）提供免費校餐，撥發教育津貼

英國早在1870年就開始引進向貧窮和營養不良的兒童提供學校免費午餐（Free School Meals）的制度，但當時并不是強制性的，而是一種傳統的慈善行為。自2008年開始，教育部門正式啟動學校免費午餐試點，試點實施采取兩種方式：一種是向所有小學生提供學校免費午餐；另一種是向家庭年收入低于16040英鎊的小學生和初中生提供學校免費午餐。通過試點的運行，英國政府得出結論，第二種方式對殘疾學生和少數族裔學生的作用更積極有效，因此在2012年開始在全國范圍內推廣有條件地申請學校免費午餐制度，所有父母工作低于24小時/每周、家庭年收入低于16040英鎊（2010年開始為低于16190英鎊）和享受通用福利（Universal Credit）家庭的中小學生都有資格申請學校免費午餐。從近幾年的統計數據中可以發現，英國政府根據是否享用免費午餐來為弱勢學生群體分類。

從2011年起，英國教育部還開始向申請學校免費午餐的弱勢學生群體發放額外的教育津貼（Pupil Premium），以幫助他們提高學業成就，進而解決教育不平等、社會排斥等問題。教育津貼的撥款方式是由中央政府根據每所學校學生申請學校免費午餐的情況，直接撥發到學校，各學校校長可以根據校情合理分配這些經費，但是經費使用重點必須立足于提高弱勢學生的學業水平、課堂學習參與度、校內外活動的參與度、信息通信設備的使用率，以及加強家校合作聯系等。2011-2016年之間的五年里，英國教育部撥發給薄弱學校和弱勢學生群體的教育津貼分別為6.25億英鎊、12.5億英鎊、18.75億英鎊、24億英鎊和25.45億英鎊。

（三）加強健康醫療服務，保障學生交通安全

近年來，英國一些公共服務部門與教育部，兒童、學校與家庭部等教育部門不斷加大對兒童，特別是貧困兒童的政策支持。對于城市貧困學生、殘疾學生、農村學生和偏遠地區的學生來說，除了教育機會和教育資源的不平等之外，他們面對的最大挑戰就是不公平的健康醫療條件和不夠安全的交通保障。在健康、衛生、交通等方面的政策支持，充分地體現了英國政府對弱勢學生群體全面健康發展的重視。

在醫療衛生方面，英國政府及各公共服務部門發起過多項促進兒童健康成長的項目，如2004年的“兒童健康促進項目”（Child Health Promotion Programme）、2009年的“健康兒童項目”（Healthy Child Programme）、“兒童早期教育與護理服務”（Early Childhood Education and Care Provision， ECEC）等。近期，英國政府還啟動了“教育、健康與保健”計劃（Education， Health and Care， EHC）。這是在教育政策和教育行動的基礎上，對低于25歲有特殊教育需求的兒童和青少年的支持行動。在這個行動中，家長可以通過學校、醫生、健康顧問和保育人員證明自己的孩子有特殊的教育需求，申請獲得批準后，這些孩子可以獲得一份個人專項經費，用于他們未來的教育和健康發展。

在交通安全方面，需求比較迫切的是蘇格蘭農村地區和偏遠地區。高地委員會為這一地區的孩子提供了“學校免費交通”（Free School Transport）津貼。符合下述四項要求中任意一項的學生都可以申請“學校免費交通”津貼：一是低于8歲，生活在距學校2英里以外地區的學生；二是8歲或8歲以上，生活在距學校3英里以外地區的學生；三是有醫療需求和其他特殊支持需求的學生；四是即使在成人陪伴下，上學的路徑也存在安全隱患的學生。此外，高地委員會還在蘇格蘭政府的“騎行、步行與安全街道”（Cycling， Walking and Safer Streets， CWSS）項目框架下，為納林（Narin）、巴德諾赫（Badenoch）、斯特拉斯佩（Strathspey）地區四所學校的學生爭取到7.2萬英鎊的資助，幫助他們開發學校交通規劃，鼓勵學生和家長選擇騎行或步行的方式上學，并保障他們在上學和放學路途中的交通安全。

（四）提升學校領導力，提高教學水平

優秀的學校領導者和教師團隊對于改變一個學業表現相對較差的薄弱學校來說是至關重要的，在學校擁有高度自主權的英國，這一點表現得更為明顯。但是越是薄弱地區和薄弱學校，往往就越難招聘、選拔、儲備或留任卓越的領導者和教師。無論在大城市還是在農村和偏遠地區，英國教育部門都注重學校領導者和教師的選拔和專業發展。尤其是2010年英國教育部頒布的《教學的重要性》（The Importance of Teaching）白皮書，更加強調教師在學校發展中的核心地位，增加教師培訓的經費，促進教師可持續的專業發展，并且吸收某一領域特別優秀的教師來支持其他學校教師的發展。

為了提升薄弱學校教育質量，2015年11月，保守黨政府宣布啟動“國家教學服務計劃”（National Teaching Service），計劃在2020年前，向全國缺乏優秀核心課程教師的薄弱學校派遣1500名優秀教師，任期三年，用以提升這些學校的教學質量，給予每名學生平等的、高質量的受教育機會，同時吸引和挽留優秀教師。參與這一計劃的優秀教師將享有政府給予的優惠待遇以及在今后職業發展、職務晉升等方面的保障。2016年9月，第一批100名優秀教師和校長將被派往英格蘭西北地區的教學薄弱的中小學工作。

在大都市的內城區，很多孩子來自國際移民家庭，生源背景多元、復雜，在文化認同感、英語語言學習、融入當地社區生活等方面都有一定難度，這就需要當地學校的校長和教師必須具備應對多元文化融合的教育理念和教育技能。如倫敦挑戰（London Challenge）項目中“倫敦的領導者”和“倫敦的教師”兩個主題就重點開展倫敦內城區薄弱學校領導力開發和教師專業發展。項目設立領導力獎勵津貼（Leadership Incentive Grant），為279所中學校長每年提供12.5萬英鎊的經費，鼓勵其提升學校領導力，并額外撥款750萬英鎊用于學校中層領導隊伍培訓和儲備。為應對內倫敦（inner London）中小學教師資質差的問題，倫敦挑戰項目引進了“以教為先”（Teach First）項目，吸引優秀的大學畢業生到內倫敦的薄弱學校中任教；給予優秀的教師“特許倫敦教師”（Chartered London Teacher）稱號和獎勵，選拔最優秀的教師組成“倫敦委員會教師”（London Commissioner’s Teachers）小組，到最薄弱學校任教，幫助弱勢學生群體提高學業表現。

與大城市相比，對于農村地區、偏遠的高地和島區來說，吸引和留住優秀的校長和教師更是難上加難的事情。數據顯示，1/5的蘇格蘭小學學生人數少于50人，1/3的蘇格蘭小學學生人數少于100人，這些農村小型學校多集中分布在阿伯丁郡、安格斯郡、阿蓋爾-比特區、鄧弗里斯蓋洛韋區、埃里安-錫爾、高地、奧克尼群島、珀斯-金羅斯、蘇格蘭邊境和設得蘭群島。而在這些學校，平均只有1～4.5名校長和全日制教師，6%的學校只有1位教師，而這1位教師需要承擔校長的管理任務和所有學科的教學任務。從2006年起，蘇格蘭行政院（Scottish Executive）引進一套“蘇格蘭校長標準”（Scottish Qualification for Headship）；英國國家學校領導力學院（National College for School Leadership）專門開發了小型學校校長培訓項目，支持這類學校領導者特殊的領導力發展需求。蘇格蘭教育領導力學院（Scottish College for Educational Leadership）也開發了校長資格標準（The Into Headship Qualification），通過實踐學習（practice-based learning）、教學技能（taught elements）、指導學習（directed study）、社會群體學習（social cohort learning）、體驗教學法（experiential pedagogies）等方式提升蘇格蘭校長的領導能力。

蘇格蘭的這些政策對中國中西部偏遠地區的農村中小學有著借鑒意義。在中國，農村中小學布局調整以后，眾多的農村小學被撤并，學生和教師都被合流到鎮中心的中小學。這一政策的初衷是為了讓中國農村邊遠地區的學生接受更高質量的教育，但在實際操作中卻遇到了諸多困難，一些弊端也隨之浮現。比如，中國的農村中小學撤并之后，學生的營養、交通、安全、身心發展等問題隨之而來。由于各地經濟社會發展狀況不同，地方行政部門的重視程度不一，配套措施的水平也有參差。因此，近年來基層的反映和專家學者調研的結果都呼吁再次審視該項政策。

參看蘇格蘭對偏遠地區學校校長和教師領導力建設的特殊支持政策，我們也獲得了一個新的角度，去重新審視我國對邊遠地區的教育支持政策，在農村中小學布局的決策過程中通盤考慮。比如，如果撤并的條件更成熟，而且對于學生來講撤并利大于弊，那么就采用撤并學校、讓農村的學生和教師合流至鎮中心學校的方法，形成教學資源的合理整合。如果撤并學校的條件不成熟，或者可預見撤并后學生接受教育的困難增加，那么可以借鑒蘇格蘭地區的措施，采取倚重本地資源，特別提升本地校長、教師隊伍的能力建設，為學生獲得更加優質的教育提供條件。

四、思考與啟示

一般而言，英國教育政策通常受到政黨交替執政的影響，不同的政黨作為新的政策制定者總是會將教育發展策略作為公共服務的首要任務，特別是體現其公民關懷的弱勢學生群體教育支持政策。但英國執政黨交替，就像一根方向多變的政策指揮棒，造成弱勢學生群體的內涵、對其進行教育補償政策和措施階段性的變化。

老工黨時期采用社會民主的理念，強調“一體適用”（one size fit all）的教育發展策略；而撒切爾政府則將新自由主義和市場機制引入教育部門，將教育的多樣化和選擇權力最大化。雖然新自由主義和功利主義追求最優化的平均利益，但它同時在不斷擴大不同社會階層之間的差距。因此，在新工黨上臺后，直接采取“第三條道路”，注重給予弱勢群體更加公平的機會和資源配置，在教育領域中的表現則是通過額外教育經費和教育行動，幫助弱勢學生群獲得更多高質量的受教育機會，進而提升學業水平。而之后的保守黨和自由民主黨聯合政府在上臺后的第一時間就提出了還政于民的“大社會”愿景，用“強健的自由主義”（muscular liberalism）與保守的社群主義、自由意志式的家長主義相結合，把市場化和競爭化遺留下來的碎片化社會重塑成美好的公民化社會。這種“大社會”愿景引入教育領域后，政府試圖通過將各類公共服務與教育戰略相結合，打破弱勢學生群體的卑微社會經濟地位的循環，實現社會責任、社會平等和社會階層流動。

政策是社會需求最直接的反映形式。通過與英國對特殊學生群體教育扶持政策進行對比，可以明顯看出中國和英國的經濟社會發展水平不同，發展路徑也不盡相同。因此在弱勢學生群體的界定，其教育發展的需求，政府和社會對弱勢學生群體教育發展給予的特殊支持等方面，中英兩國有著較大的差異。在英國，偏遠地區經濟社會發展不一定落后，偏遠地區的教育質量和學生學業成就也不一定落后于城市學校和城市學生。在英國，教育的不公平和不平等主要是由社會各階層的社會經濟地位分層引起的。同時，民族、宗教和文化的差異也是影響弱勢學生群體構成及其教育發展表現的重要因素。然而在中國，城鄉差異是目前引起教育不公平和不平等的主要因素，盡管社會階層差異在當今中國社會也很突出，但城鄉差異仍是中國社會不公平（包括教育發展不公平）問題中的主要矛盾。

因此，在考察英國政府和社會對弱勢學生群體的教育發展的特殊支持政策時，我們可以通過比較中英兩國的情況而獲得一些啟發。

第一，對弱勢群體進行深入調研和細致界定，將其作為制定特殊支持政策的堅實基礎。總體來說，中國的弱勢學生群體主要集中在農村地區，但如果再深入調研，農村學生中有家庭經濟情況特別困難的，有父母都進城務工、由其他親屬監護甚至獨自生活的留守兒童，還有身體或智力殘疾、需要接受特殊教育的兒童。即使在城市，低收入家庭的學生在教育和其他發展方面也面臨很多困難和挑戰。對“弱勢學生群體”的界定影響著對其教育發展目標的制定，以及特殊支持政策的決策。

第二，對弱勢學生群體的支持應由全社會參與，而不僅是政府和學校。學業表現和學生發展最后呈現出來的結果受到很多因素的影響，如安全、營養、衛生、保健等基本保障，以及融入社會、開闊眼界、樹立志向等社會、文化資本的再生。這些都需要全社會的參與和支持。英國一方面非常注重專家和專業委員會的調研結果和咨詢意見，為決策提供了更堅實的依據；另一方面大力鼓勵社區以及非政府組織、慈善機構參與到支持弱勢學生群體發展的行動中來。我們可以學習和借鑒英國在此方面的做法，在輿論和政策上大力鼓勵社會各部門參與支持弱勢學生群體，一方面可以匯集更多資源，另一方面也可以探索多種幫扶的模式。

第三，在制定支持弱勢學生群體政策的過程中，充分地考慮當地的社會經濟和歷史文化背景，盡量倚重本地的基礎、資源和智慧。在英國的實踐中，英格蘭、威爾士、蘇格蘭的政策便有所差異，但都是針對當地實際情況而采取的措施，因此，接受度、執行度都較高。中國作為一個地域遼闊、城鄉差異巨大、社會經濟發展不平衡的國家，在制定和執行對弱勢學生群體的支持政策時更應避免“一刀切”。

注釋：

①從兒童貧困層面，《2010年貧困兒童法》（The Child Poverty Act 2010）用四種方式測量兒童貧困水平：相對收入、低收入和物資匱乏、絕對收入、長期貧困。但是，除了低收入和物資匱乏外，失業、無法負擔的債務、住房條件差、家長技能水平、接受優質教育的機會、家庭穩定性和家長健康程度都可能影響兒童的貧困情況。從家庭生活水平層面，英國國家社會經濟分類（National Statistics Socio-economic Classification， NS-SEC）將英國社會經濟階層分為8類：高級管理、行政和專業職業者，低級管理、行政和專業職業者，中級職業者，小老板和自營職業者，低層主管和技術工人，半常規性職業者，常規性職業者，無工作或長期失業者。此外，從家庭收入層面，英國就業和退休保障部2015年發布了低收入臨界值：無子女家庭相對低收入（扣除住房成本前）為272英鎊/周，無子女家庭相對低收入（扣除住房成本后）為232英鎊/周；無子女家庭絕對低收入（扣除住房成本前）為280英鎊/周，無子女家庭相對低收入（扣除住房成本后）為242英鎊/周。

②英國2004年根據人口稀疏環境（in a sparse setting），制定城市與農村分類新標準，將城鄉分為8個類型，分別是urban（less sparse）， urban（sparse）， small town and fringe（less sparse）， small town and fringe（sparse）， village（less sparse）， village（sparse）， dispersed（less sparse）， dispersed （sparse）。

編輯 朱婷婷 校對 吳婷