生本課堂背景下“體會教學”的困局與解局

吳月圓，浙江省景寧畬族自治縣第一實驗小學教科主任，高級教師，2015年麗水市五一勞動獎章獲得者，麗水市“綠谷新秀”，麗水市教學名師；麗水市學科帶頭人，麗水市教育科研先進個人，麗水市師德先進個人，麗水市優秀班主任；景寧縣拔尖人才；景寧縣優秀教育工作者；景寧縣教學精英。全國業務技能比賽一等獎獲得者，錄像課獲評全國一等獎。致力于山區學生語感素養提升策略研究和小學生宋詞鑒賞教學研究，課題成果和論文在浙江省和麗水市、景寧縣多次獲獎。

[摘 要]在“生本課堂”理念下，由教師一手策劃、包辦的“體會教學”已經不適應語文課堂教學發展的需求。針對當前“體會教學”面臨的困境，提出了需要厘清的兩種關系以及三個方面的解局策略，力求探索一種在師生互動的狀態下，由學生自己“體會”并學會“體會”的教學方法。

[關鍵詞]生本課堂；體會教學；有效實施

何謂“體會”？ 體會，意為體驗領會。用于人對某種境界或事物的感受。《語文課程標準》中多次提到“體會”一詞，且主要出現在第二、第三學段“閱讀”板塊的目標與內容中。例如同樣是詞句理解的目標與內容，第一學段是“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”[1]目標是“了解”。第二學段是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用?！盵2]第三學段是“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果?！盵3]第二、三學段目標是“體會”，只是體會的要求不一樣。第四學段是“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用?！盵4]目標是“體味”。顯然，小學中、高段要重視語文的“體會教學”?！绑w會”既是達成教學目標的方法和手段，也是學生要逐步養成的一種能力。

在當前倡導“學為中心”的背景下，對“體會教學”具有更加迫切的需要。語文教師要轉變觀念，主張“無為而為”，不給學生過多的干預，讓學生在學習中充分自主。[5]理念的更新固然是積極的，但當下有些標榜著“生本”理念的語文課，其“語文味”卻消失殆盡。如何在“生本”理念下實現“多學少教”與語文課教學的有機融合？“體會教學”的有效實施是關鍵。

一、生本課堂背景下“體會教學”的困局

“體會”一詞古來就與“親身體驗”有關。在意義的演變、沿用中，“體”又引申出“設身處地為人著想”的意思，諸如“體諒”“體恤”等等。由此可知，“體會教學”，即注重幫助學生設身處地、身臨其境地感受、理解文本語言的內涵與意義，發現語言運用的巧妙與獨到。“體會”是促進學生語文能力發展的重要方式，但許多教師在進行教學時只是“虛晃一槍”，沒有將“體會教學”落到實處。

1.“體會教學”的濫用

“體會教學”應該在什么環節進行？有些教師并沒有深入思考過。只是在課堂中隨口提出“體會”一詞而已，但沒有實際的效果。例如一位教師在小學四年級的一堂語文課上，為了體現“學為中心”，讓學生小組合作體會詞語的意思。學習小組拿出《詞語手冊》就讀了起來。顯然，所謂的“體會”已經成為變相的“灌輸”式教學。這樣的教學對于學生“體會”能力的培養有多大作用？“生本”不是一句空口號，應該從更實用、科學的角度考慮教學。

2.“體會教學”的泛用

有些教師將“體會”設計和課前、課中、課后的“學習單”結合在一起。教師在“學習單”中明確設計出體會學習的整個路徑，學生只需按部就班地體會下去即可。一位教師在教學四年級的《和我們一樣享受春天》時，首先通過預學單讓學生理清前四節詩所描寫的“地點”“原來的景象”“現在的景象”。然后設計如下體會作業：

這四節詩在格式上相似，都先寫原先的景象，再通過“可是”這個詞語轉折，描述了現在的景象，最后發出疑問“這究竟是為什么？”。詩句中反復的疑問，讓人體會到作者對戰爭的憎恨與不解。

從作業完成情況看，學生的體會是平面化的。我們以一個閱讀者的身份去想象，這樣的回答離文字的豐富意味實在是相距甚遠。這些看上去面面俱到、層次分明的“導學單”，只是換湯不換藥的作業訓練而已。

二、生本課堂背景下

實施“體會教學”需要厘清的關系

隨著教育改革的步伐，小學語文課堂教學的主流價值觀也進入了生本時代。要整理生本理念融入語文課堂的阻礙，應該首先思考和明晰兩組關系。

1.形與神的關系，注重學科味道

課堂教學技術的提升離不開模仿。追求教學技藝的形同，只是模仿的初級階段。更適切的模仿，應該是追求教學技藝的神同。領會某項教學技術背后所代表的教學思想，如此才能將教學技術“學”到手。當前生本課堂的教學實踐，因為理解不同，實踐路徑也有所不同，各學科也有各自的體現渠道、操作方法和步驟。小學語文，首先是一門語言學科。語文教師在實踐生本課堂的教學理念時，不應該一味追求時髦和熱鬧，應保持自己清醒的思維能力，除了知道生本課堂是依托生命本能，為學生會學、樂學、善學而設計的課堂，知道學生擁有語言的、思維的、學習的、創造的本能，教育的重點“不僅僅在于學生的外部地位，更在于學生內部自然天性和潛能的發揮?！盵6]更應該知道，語文學科有自身的學習規律和特點，要重視學生對語言的感受、理解、欣賞、評價。語文教師既要相信學生能自己“體會”，也要注重學生語文核心素養的培養，提高學生語言的悟性。

2.破與守的關系，注重學段味道

很多生本理念下的小學語文課呈現一種特別理性化的教學趨向。例如一位教師教學《圖書館里的小鏡頭》時，設計了五個問題引導學生體會。

問題1：用自己的話概括說說課文寫了哪幾個鏡頭？

問題2：“寬敞”和“擁擠”“封閉”和“清新”這兩組詞矛盾嗎？這樣寫說明了什么？

問題3：這兩節的寫作手法和以往有什么不同？用這樣的寫法進行描寫，寫出了什么？

問題4：為什么“我”卻偏愛圖書館里的一個個小鏡頭？

問題5：這些小鏡頭告訴了我們什么？

以問串學，確實使整堂課顯得非常簡潔。但似乎還缺了點什么。例如在問題2的教學上，學生們一致認為“寬敞”與“擁擠”不矛盾，雖然很寬敞，但因為人太多，使寬敞的圖書館也擠了起來，這是用反襯的手法來寫看書的人非常多……這樣的體會少了點什么呢？少了學生的多元理解，少了體會內涵的過程。

小學階段的語文教學具有“基礎性”和“養成性”，一是必須面向全體學生，二是必須注重“體會”能力的訓練，如怎樣朗讀、默讀、揣摩、比較等，切不可斷“體會”引導之腕，求“自主”學習之新。堅守學段特點并不意味著保守，突破教學桎梏也并不意味著拔高要求。生本背景下的小學語文教師應“破”“守”有度。

三、生本課堂背景下“體會教學”的解局

“體會”學習的過程表現為外部信息和自身內部信息的結合，這種“結合”的實現要靠“對話”。正如伽達默爾的一個著名表述所說：“對話雙方展開的交談乃是一種“視域的融合”。在對話中，文本的視域和讀者的視域同時呈現，讀者自己的視域并不必然重合于文本的視域，最有效的對話只能是實現部分的融合?！边@也啟示我們，文本真正說出了什么，有賴于對話交談中復活了什么，具體化了什么，建設性地生成了什么。[7]因此，生本課堂背景下“體會”教學的解局策略，在于教師要有目的地去推動這種“視域對話”走向生動、有效。

1.辨“文體”而為，讓“體會”教學有維度

我們對任何一個文本的理解都具有二重性，既有通過文本“含義”對作者“原意”的追索，也有借助文本“含義”對“意義”的構建。[8]如果文本靠近“科學文本”，那么閱讀解釋當以“原意”追索為主；如果文本靠近“文學文本”，那么閱讀理解當以“意義”構建為主。例如人教版六年級上冊《只有一個地球》，是科學小品文。一位教師在教學“至少”一詞時這樣設計“體會”學習：

（1）破壞這些資源后，我們還能到別的星球上去嗎？為什么？

（2）點撥：注意“至少”一詞了嗎？什么意思呢？

（3）“至少”表示最小的限度，所以，人類移居其他星球的想法能實現嗎？用文中的話告訴大家。

像這樣意義嚴謹的“科學文本”，教師在“體會”設計時關注讓學生直接追索詞語本身的意義，然后聯系文章理性把握詞語的內涵。而上文提到的《和我們一樣享受春天》屬于文學文本，教學應讓學生借助已有的感受、體驗，將文本世界轉換為學生的再體驗、再感受?！绑w會教學”應講究文本的“定位”和“定向”。

2.有“情趣”而問，讓“體會”引導有溫度

君子之教喻也。如何“善喻”？指教師能夠有智慧地提問題，為學生創建有意義的問題情境，讓師、生圍繞該情境展開對話，實現“意義建構”，達到“自主體會”。

如何創建有意義的問題情境？教師應該特別關注核心問題的設計，讓問題盡量開放、集約。“開放”指的是問題的答案不唯一；“集約”指的是問題應盡可能有思維的含金量。可以問在難點處、重點處、轉點處等。例如一位教師教學《清平樂·村居》一詞時，要引導學生體會詩詞情感，設計了這樣的導學問題：“同學們，品詞如品茶，越品越醇。詞學家胡云翼先生在《宋詞選》中說，這首詞中老和小寫得最生動有趣。你認為呢？”在教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩時，設計了這樣的導學問題：“同學們，你曾經和你的好朋友或親人送別過嗎？這短短28個字，你認為哪個地方的描寫最能表達作者送別朋友時的心情？”這些問題，除了注重集約性、開放性之外，都抓住了學生的童心，具有趣味性和親近性。將“體會教學”不露痕跡地糅合在問題設計中。

3.有“層次”而導，讓“體會”點撥有深度

對于“體會”而言，感知語言的字面意思是一回事，真正讀懂、感悟則是另一回事。對于一些意蘊豐富的文本，“體會”不應僅僅停留在作者所說文段的字面上，而應進入文字背后的話題。因此，體會文本的含義離不開教師的精心點撥。點撥到位了，學生的“體會”便會展現一種新的情勢，使“視域對話”進入深層次。教師的點撥引導可以體現在“體會”設計的層次性上。

設計的層次性可以從教學推進的整體架構去考慮。例如一位教師在教學《清平樂·村居》時，設計教學的整體板塊如下。

板塊一：解譯詞句，入景；

板塊二：品字品詞，入境；

板塊三：拓展品悟，入醉。

遵循這樣的教學板塊，由字詞到畫面，由情境到情感，學生對文本的體會由表及里，真正感受到了古詩詞之魅力。

設計的層次性也可以從某個“體會點”的引導策略去考慮。文本中有些內容與形式，學生憑借一己之力可能很難體會到位，需要教師與學生在共同獲取并理解大量感受材料的基礎上，才能將“體會點”不斷提升和擴大，逐漸接近學習目標。例如一位教師這樣設計《清平樂·村居》的“品醉”環節。

環節一，引“醉”：農家生活為何讓作者醉了呢？

環節二，說“人”：了解辛棄疾的簡歷。

環節三，導“情”：

（1）播放古代戰爭場景的影視片段。

（2）淪陷區的百姓能看見“茅檐低小，溪上青青草”的畫面嗎？只能 ；淪陷區的百姓能過上“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”的生活嗎？只能 ；淪陷區的孩子能這樣的“……溪頭臥剝蓮蓬”自由勞動、玩耍嗎？只能 ……

環節四，吟“醉”：看著這和睦、幸福的一家人，作者怎不陶醉！（誦全文）

這樣層次分明的設計、左右逢源的援引，學生的體會空間一下子被延伸了，體會自然水到渠成。當然，教師輔助學生“體會”的策略可以是多向的、有選擇性的，包括還原語境、聯想觸發、匯聚比較等。

綜觀以上三方面的解局策略，教師應堅守兩個原則：一是時間充足原則，教師要為學生的單獨學習或者合作學習留出足夠的時間；二是協助延遲原則，必須是學生“體會”在前，教師協助在后，即“不憤不啟，不悱不發”。

語文教學的最終目的是促進學生的發展。小學語文“體會教學”，應該克服“急功近利”的弊端，注重“體會”過程的設計，使“體會”成為學生生成新知識、掌握新方法以及提升語文核心素養的重要過程。

參考文獻

[1][2][3][4]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5]蘇保中.生本課堂的內涵、特征及實踐路徑[J].教育理論與實踐，2013（32）：51-53.

[6]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001：34.

[7]朱貽淵.語文教育的悖論及出路[J].首都師范大學學報（社會科學版），2004（4）.

[8]李維鼎.閱讀理論的分歧、閱讀理解的彈性與閱讀教學策略[J].語文學習，2004（2）.

（責任編輯 郭向和）