探析小學科學課教學目標達成的有效途徑

江關華

在小學科學課教學中，學生面對預設的問題、形式、深度等，時常會出現“出不來”“達不成”或“走岔路”的現象，無法收到預期的教學效果。究其原因，通常和教師設定的目標低于或高于學生的認知水平有關。那么，教師如何才能制訂出適于學生發展的教學目標呢？科學課教師除了應認真分析教材的邏輯體系，充分考慮不同學段學生的認知特點，以及深入研究學生已有的生活經驗等因素外，還應注意以下四個方面。

一、巧設“魚餌”——探究問題的預設

探究始于問題，問題激發探究。然而，并非所有的問題都能引發探究。實踐證明，就探究活動本身而言，能引起探究的問題有著一定的特性和要求。人們一般把問題分為呈現型、發現型和創造型三類。呈現型問題指由他人提出的，有現成的答案，也有現成的求解思路和方法，問題的解決者只需通過回憶就能得出與標準答案一樣的結果；發現型問題是自己發現的或由自己提出的某種“疑難”或“疑點”，問題的答案有的已知，有的可能沒有現成的解決辦法或答案；創造型問題是一種全新的問題，此前還沒被人類發現過。

鑒于此，筆者認為，引起探究學習的問題在性質上應該屬于發現型。因為，通過回憶就能解決的呈現型問題不需要學生探究，也無法使學生產生探究的愿望與動力；而全新的創造型問題則超出中小學生的能力水平。成功的科學探究教學表明，引發探究的問題往往隱含著業已發現的科學概念或原理，而不是創造型問題。如“花、果實和種子”一課，教學前筆者播放了春天花的世界、秋天碩果累累的視頻。精美的畫面引發學生的思考：一朵花是怎樣變成果實和種子的？在回憶花的結構的基礎上，學生又提出了“雄蕊和雌蕊中究竟藏著什么秘密，讓它可以發育成果實和種子？”在研究了雄蕊和雌蕊的結構特點后，學生又生發出：“當雄蕊花藥上的花粉傳到雌蕊柱頭上時，會發生什么神奇的變化呢？”這三個系列問題就屬于“發現型問題”。實踐證明，它們切合學生的實際，使課堂教學效果明顯。

進一步說，“花、果實和種子”一課中的三個系列問題具有以下特征。其一是真實性：問題必須由學生自然而然地提出，教師只是創設問題隋境，幫助學生提煉探究問題；教師創設的問題隋境必須與現實生活中真正存在的事物或現象有關，而不能是虛無縹緲根本不存在的事物或現象，并且要與學生的親身經歷或即將獲得的親身經歷相聯系；問題應具有挑戰性，隱含著未知，處在學生的最近發展區。其二是可能性：探究問題是學生利用現有的知識、經驗和能力水平不能獨自解決的，但可以在教師或其他輔助人員的幫助下或同學之間相互合作下得到解決。探究問題應具有挑戰性，但并不是說越難越好，應把握好—個“度”。這個度就是維果茨基所說的“最近發展區”。若問題過易，就不能激發學生的探究興趣和積極思維；問題過難，就會使學生感到力所不及，失去探究的興趣和勇氣。因此，只有難度適當的探究問題，才有利于學生探究學習的開展，從而促進學生的探究能力獲得最大限度的發展。

二、精織“漁網”——探究形式的設計

在學生的探究問題確定下來以后，就面臨著如何組織探究活動了。眾所周知，不同的探究活動，其組織形式也是不一樣的。那么，教師該如何組織學生的探究活動呢？一是可以根據探究活動內容來確定。如在教學“考察家鄉的自然水域”一課時，筆者是這樣組織探究活動的：先是帶領部分學生考察學校對面的金華婺江，并拍攝了大量的圖片和視頻；然后讓參加實地考察的學生結合圖片和視頻組織相關活動，對未參加實地考察的學生進行講解。實踐證明，這種生生教學，能收到良好的效果。二是可以根據學生的年齡特征來確定。如三、四年級的學生比較喜歡游戲，喜歡視頻、圖片等較為直觀的資源；而五、六年級的學生可逐漸接受較為抽象的資源，能在科學性方面有所體現。鑒于此，筆者在教學四年級“花、果實和種子”一課時，除了安排模擬傳粉和受精實驗活動外，還隨機播放了花的傳粉和受精過程的視頻。這使很難講明白的花的傳粉和受精過程，通過一段視頻很形象地詮釋出來了。三是可以根據教師的個性特長來確定。如在教學“用水測量時間”一課時，筆者結合自己喜歡和善于動手的特長，對教材中的實驗進行創新陛改進，從而取得了更好的實驗效果。四是可以根據活動資源來確定。如在教學“種子是怎樣傳播”一課時，筆者帶領學生觀察校園內栽種的楓楊種子。當學生們看到長有小翅膀的楓楊種子，興奮得不得了。

上述的設計和活動，讓探究活動組織都具有有效陛和趣味性。之所以具有有效陛，是采取了合適的辦法組織學生進行探究，通過組織形式的變化，讓探究活動更為有效，對學生的發展更有促進作用。科學教育最大的特點就是求真，而只有在其“有效性”得到保證的前提下，才有可能實現這一目標。而趣味性則是限于學生的年齡特點，很難長時間進行單一的活動。因此，教師不僅可以對教材內容進行處理，巧妙地融入趣味性“元素”，而目還可在組織形式上變換“花樣”，如游戲式、辯論式等。故探究活動的組織形式直接影響到活動的效果。

三、收放“魚線”——探究深度的定位

由于課堂時間的限制，一個活動不可能無限制地進行下去。因此，如何在有限的時間內，盡可能地讓學生的探究活動達到最佳的效果，是廣大科學課教師必須面對的問題。筆者認為，只有探究達到一定的深度，才能更有效地幫助學生建構相關的科學概念，特別是科學素養得到最大限度的提升。為此，科學課教師可以從以下兩個方面把握探究的深度。

一是問題能否解決。問題是科學探究的核心，沒有問題，也就無所謂探究。從問題能否得到解決出發，把握學生的探究深度是—個方便可行、易于檢測的指標。但也由于指標的單一性，容易導致探究活動的單調，故教師往往把關注點放在科學知識層面。二是目標是否達成。相對于問題指標來說，這是一種既實際，又科學的方法。因為在教學目標的設置時，一般要考慮到目標的“三個維度”，即科學知識、探究能力、情感態度和價值觀。這樣，科學課教師在把握學生的探究活動時，就能讓自己的視野更加開闊，探究活動也不會偏離科學課程目標。

還是以“花、果實和種子”一課為例，如果教學僅僅放在“一朵花是怎樣變成果實和種子”這一問題，那學生定會顯得茫然。為此，教師需要對這個問題進行轉化或分解。如筆者通過對教材的研究和對學生實際情況的把握，把上面的問題分解成“雄蕊和雌蕊中究竟藏著什么秘密，讓它可以發育成果實和種子？當花藥上的花粉傳到柱頭上時，會發生什么神奇的變化呢？”這樣兩個更為具體、更容易探究的問題。學生通過動手探究發現，雄蕊是由花藥和花絲兩部分組成，而花藥中又附有花粉；雌蕊是由柱頭、花柱和子房三部分組成，而柱頭上是有黏液的。再進一步研究發現，當花藥上的花粉傳到雌蕊的柱頭上時，雌蕊柱頭上的黏液便粘住花粉，神秘又神奇的傳粉和受精過程也隨之而產生。

仔細思考會發現，問題的解決和目標的達成有著非常緊密的聯系，一個又一個問題的解決，意味著一個又一個目標的達到。就如“花、果實和種子”一課，隨著問題的解決，本課的教學目標也就基本完成。

除了從“問題能否實現和目標是否達成”可以探知學生探究達到的深度，教師還可以從指導程度探知探究的深度。如教師指導得過多，學生在探究中的自主成分勢必降低，探究的深度也隨之遞減；如教師指導得過少，好像學生在探究中的自主成分得到了提升，但事實上恰恰相反，學生因得不到幫助和指導，探究程度不但沒有得到相應的提高，反而出現倍減。可見，學生探究的程度需要教師去設計、把握，指導過多或過少都不行，要恰到好處。

四、靜心“垂釣”——探究成果的預育

無論是探究問題的預設、探究形式的設計，還是探究深度的把握，都是為了能讓探究活動有效開展，從而達到良好的探究效果。但每一節課都有著預定的目標，不過在實際探究中，會出現因環境、資源、教師、學生等不同，其成果的指向也會有所不同，而并不是“教參”中所說的學習成果是唯一的。

對于這一教學目標（預設成果），下面看看兩位教師是如何處理的。教師一：強化讓學生通過觀察杜鵑花、百合花、牽牛花的雄蕊和雌蕊，發現花的雄蕊由花藥和花絲兩部分組成，以及花藥上有花粉；花的雌蕊由柱頭、花柱和子房三部分組成，以及柱頭上有黏液。淡化傳粉和受精的過程，以視頻告之花的傳粉方式有風傳粉、昆蟲傳粉和人工傳粉，以及受精的過程。教師二：強化借助棉簽和百合花，讓學生發現花藥上有花粉、柱頭上有黏液，以及柱頭上的黏液能粘住花粉，棉簽相當于大自然中傳播花粉的媒介。淡化認識雄蕊和雌蕊的構造，以圖片的方式告之雄蕊由花藥和花絲兩部分組成，雌蕊由柱頭、花柱和子房三部分組成。

顯然，教師的成果預設存在著一定的問題，因為四年級的學生在生活中對花已具有一定的了解，更何況在三年級“植物的一生”單元中，學生借助種植和觀察鳳仙花，對花的結構有了一定的感性認識。此外，本單元第一、二節課分別是“油菜花開了”“各種各樣的花”，學生不但研究了花的結構，而且知道花可以分為雄花和雌花。由此可見，教師一沒有正視學生的實際隋況，也就未能達到理想的課堂教學效果。而教師二對學生的前認知、前概念做了認真的分析，在教學成果預設上進行了很好的處理，讓學生對花、果實和種子三者之間的關系有了較為深入的認識。

可見，探究成果的預育不能局限于教參，科學教師應通過調查、談話等形式了解學生的前概念，在此基礎上，制訂出或高于，或低于教參中的教學目標，以契合學生的前概念，從而讓探究活動“生長”在學生的最佳發展區，獲得良好的研究成果。

綜上所述，科學教師在教學目標的制訂中，應認真調查、分析包括學生前概念在內的諸多因素，從而進行恰到好處的探究問題預設、探究形式設計、探究深度定位、探究成果預育，讓科學探究更好地提升學生的科學素養。

（責任編輯 羅登廉）