語文教學文本解讀策略初探

雷朝文

內容摘要：“教學文本”的公眾性表現為明顯的欣賞性，“比較還原法”是有效利用和開發文本欣賞性的途徑，解讀時必須重視“多元解讀”的價值取向。而“教學文本”的教學性，則要求在領會編者意圖的基礎上，根據“學情”，采取“教學篩濾”的文本解讀策略為基礎，以理解、感受教學文本獨有的語文性為根本。

關鍵詞：教學文本 解讀策略 欣賞性 教學性 語文性

樹立“教學文本”意識，“立足教學，著眼形式”，采取相宜的文本解讀策略，是閱讀教學產生適宜的教學內容的前提，是提高語文教學實效的基礎，是語文閱讀教學的成敗的關鍵。

一.教學文本的含義及特點

“教學文本”，顧名思義，指的是用來服務于教師教授和學生學習的文本，其中最主要的是各科的“課文”。向來以“文選型”為正宗的我國語文教材中的“課文”大多是從人類文化寶庫中遴選出來的名篇佳作。這些文本本來就是作為公眾讀物的存在，天然具有文本的公共性，但它們一旦進入教材成為“教學文本”則又必然要體現著文本的教學性。

二.教學文本的公眾性及其解讀策略

教學文本公眾性即葉圣陶先生所說的“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上（《關于<國文八百課>》）”，天然具有多義性。其次，作為公眾文本中的名篇佳作，自然又具有很強的欣賞價值和恒久的藝術魅力，表現為明顯的欣賞性。

1.文本解讀要重視“多元解讀”的價值取向

語文教學文本的多義性，要求我們承認和重視其多方面的教育教學可能，在運用文本進行閱讀教學引導學生解讀文本的過程中，要鼓勵多元解讀，使他們獲得豐富多樣而又實在切己的收獲。但同時我們也應清醒認識到，雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但終究應該是“哈姆雷特”而不是“雷特哈姆”。因而我們在組織學生多元解讀教學文本時，一定要重視文本的價值取向：應來自于對文本的涵詠，不偏不倚;應符合學生的認知水平，不隨意拔高;應是對文本內容的深化，既有助于學生對文本的深入理解，最終又能回歸到文本之中。

2.“比較還原法”是有效利用和開發文本欣賞性的途徑

欣賞性是語文教學文本區別于其他學科教學文本的一個顯著特點，除有獨立的存在價值外，還能促進自身教學功能的實現。閱讀教學要重視這一價值的利用和開發，以提高語文教學的吸引力和感染力。這就需要我們在閱讀教學中最好采取陌生化閱讀策略，以一個理想讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。理想讀者是那些擁有欣賞的眼光，掌握了破解文本奧秘的金鑰匙的人。孫紹振先生的“比較還原法”就是一把操作性極強的文本解讀的金鑰匙。此一文本解讀法要求我們在文本解讀過程中，通過還原比較，“找到其中的矛盾，進入分析的層次”，獲得對作品分析理解的操作性，并沿著文學鑒賞的正確軌道去獲得作品的真實情感與藝術價值，這是一種頗能開發文本欣賞性的有效途徑。當然，欣賞性閱讀，不應是“躺”著或“坐”著“拜受”，以為作者所言都是真理，應照單全收，惟有“深刻理解”的份兒，而該是“站”著讀，“把書上的東西用實際情況去檢驗，去分析，用你自己的頭腦去判斷。”（孫紹振《談讀書的三種姿勢》）

三.教學文本的教學性及其解讀策略

從面向一般讀者的公眾讀物進入語文教材，從公眾文本變為教學文本，直接面對學生讀者，文本還是那個文本，而解讀卻多了三個維度：學生、教師、教科書編者，文本成了承載與語文教學目標相適應的教學內容的教學媒介，這就是教學文本最大的特性之一——教學性。在教學實踐中，教好學好教學文本成了語文教學活動的基本目標和起碼要求。

1.領會編者意圖，根據“學情”，采取“教學篩濾”（陳日亮語）的文本解讀策略是基礎

教學文本的教學性，首先要求我們在閱讀教學解讀文本的價值取向上，必須要以正確的“公眾文本解讀”為基礎，領會編者意圖，根據“學情”，采取“教學篩濾”的文本解讀策略。唯如此，才能實現“教”與“學”切入的深度與廣度，在文本、學生、教師三方互動中創生合宜的教學內容。帶著教學的目標去潛心會文，去感受語言的魅力，去捕捉作者的寫作意圖，去把握文本的主要傾向。就要求：①深入領會文本思想，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨;②深入把握文本特征，即對文本的結構、語言、文脈了然于心;③深入理解文本內涵，即對重點、難點、疑點心中有數;④深入揣摩編者意圖，充分設想文本應著力發揮哪一方面的“例子功能”，以便使教學有的放矢。特別是要要樹立選文類型意識，緊扣文體特征解讀文本。《最后一課》這類“定篇”類教學文本，閱讀教學中僅僅關注“細節描寫”將“定篇”處理成“例文”，就未免太暴殄天物了。解讀《綠色蟈蟈》這類科學小品文，不僅要關注其一般說明文的普遍性，更要關注其科學小品的特殊性——借助某些文學寫作手法，生動、形象地表達科學內容。文本解讀的重點自然應為品味和學習表現綠色蟈蟈的特征的生動傳神的語言，而把說明方法和說明順序作為不得不提的一個方面。當然教師在潛心鉆研，領會編者意圖，準確把握文本后，還要選擇適當的文本切入口引導學生去鉆研文本，以期達到幫助學生提高理解能力和鑒賞水平的目的。解讀《丑小鴨》，緊扣題目的“丑”字引導學生關注對小鴨外貌的正側面描寫，探究“丑小鴨”真的“丑”嗎;學習《社戲》，抓住“那夜似的好豆”“那也似的好戲”真的“好”嗎;就能迅速拉近學生與文本的距離，引導學生快速進入文本，使學生理解文本能“口說有憑”。

2.理解、感受教學文本獨有的語文性為根本

但是，作為教學文本的語文課文，與其他科目中所說的“課文”，有一個本質的差別。在其他科目，“課文”即教科書的一章一節，“課文”僅是學習材料，而不是學習對象。但語文閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象。學生在閱讀教學中的學習對象，是“這一篇”獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。這就是語文教學文本獨有的語文性。

正是教學文本的語文性，內在地規定著學生的學習任務，一是理解、感受這一特定文本所傳遞的作者的認知情感，二是理解、感受這一特定文本中與獨特認知情感融匯一體的語句章法、語文知識。“這一篇”所傳達的，是作者的獨特認知情感。也正因為認知情感之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其文章去感受、體驗、分享。而作者的認知情感又融匯在他的語文經驗里。朱自清先生說：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”（朱自清《<文心>序》）王尚文教授也曾說過：“語文教學的聚焦點應該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么寫什么’”。學生惟有真正理解了文本是如何通過這樣的語言形式來表達這樣的內容的，學生的閱讀水平才能真正提高。概言之，在閱讀教學中，學生既要學習特定的“言語內容”，更要學習特定的“言語形式”。而且，還要側重于“言語形式”的學習。語文閱讀教學既學習內容，更要學習形式，而且還要側重于形式的學習任務，呼喚著形相匹配的解讀方式，或解讀的基本取向。宜采用對教學文本中的標點、字詞、句子或段落，采用加一加、減一減、調一調、聯一聯、換一換、改一改的比較揣摩的辦法，讓學生在比較中體味作者語言運用的妙處，以解讀“言語形式”。汪曾祺身兼“二美”：美文家，美食家。他的《端午的鴨蛋》以美文之筆法述美食之精華，別具一格，品讀其“初讀似水，再讀似酒”“淡而有味”的語言，何妨“改一改”來點比較揣摩呢？如可讓學生“評一評”原文“一要挑淡青殼的。鴨蛋殼有白的和淡青的兩種。二要挑形狀好看的。別說鴨蛋都是一樣的，細看卻不同。有的樣子蠢，有的秀氣”與改作“挑鴨蛋一要挑淡青殼的。鴨蛋殼有白的和淡青的兩種。二要挑形狀好看的。鴨蛋看似都是一樣的，細看卻不同。有的樣子難看，有的漂亮”的優劣，兩相對比，先生語言藝術的高明，自是不言而喻。

四.結語

語文閱讀教學的過程是在特定的教學時空中教師、學生、教科書編者與文本的對話過程。樹立“教學文本”意識，立足教學，守住言語形式這個門檻，那語文課就一定是上成語文課，而不是別的什么課，我們的語文教學也才能真正地“詩意地棲居”了。

參考文獻

①《語文課程標準》，北師大出版社2001年7月

②《語文科課程論基礎》王榮生著 ?上海教育出版社.2003年6月

③《如是我讀：語文教學文本解讀個案》陳日亮著.華東師范大學出版社 ?2011年1月

④《孫紹振：如是解讀作品》孫紹振著.福建教育出版社.2007年08月

⑤《語文：審視與前瞻——走近名家》潘新和著.福建人民出版社.2009年12月

⑥《語感論》王尚文著.上海教育出版社.2006年1月

⑦《語文教育學導論》王尚文著.湖北教育出版社.1994年9月

（作者單位：福建省福州四中桔園洲中學）