思維課堂的內涵與策略

陳祥春

沈祖蕓老師這樣看待學校的課堂教學：隨著學校內涵發展的不斷深化，課堂教學將再次成為每一所學校的核心競爭力。今天任何一所不進入課堂教學變革的學校，都無法真正逼近教育改革的核心地帶，也不可能走向真正的優質;另外，今天學校組織形態變化必然“驚動”課堂，而課堂變革越縱深也必然“撼動”學校結構。未來的學校走向何方，筆者認為將從課堂轉型開始。

的確如此，對課堂的思考、探索，我們一直沒停止過，從批判傳統的知識性課堂，到推廣合作、探究、自主學習型課堂，從研究課堂教學模式，到反思建構有效課堂。我們認為，真正的課堂教學應該做到傳授知識、形成習慣和培養思維三者兼顧。知識對于任何一種思維來說都是必不可少的，沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的，這說明課堂教學要做到傳授知識和培養思維兼顧。所以，我們認為有效教學在于培養學生良好的學習習慣和思維品質。因此，我們強調課堂教學應該由知識性課堂向思維性課堂轉軌。

一、什么是思維課堂

思維課堂就是以培養學生良好的學科學習慣和學科思維品質為價值追求的課堂。學科思維是學科教育的本質所在，一個學科對學生的綜合素質提升，對學生的人生的發展，只看分數是“近視”的，是皮毛，本原的、骨髓一樣的東西是學科思維。學科思維好的學生，學科素養也就高，當學生學著用一門學科的符號體系和風格進行交流時，他就在發展自己的學科思維。

學科思維是對某一學科的本質的認識，它在認識活動中被反復運用，帶有普遍的指導意義，是建立學科和運用學科解決問題的基本方式和方法—整體上把握學科結構的途徑—也就是“整體學習法”。學科思維是在學科提出問題、解決問題的過程中所采用的各種方式、手段、途徑等。

思維課堂就是有思維力度的課堂。在我們看來，課堂可以分為三類：知識性課堂、理解型課堂和思維性課堂。知識性課堂就是講知識，讓學生記住一些基本的事實、概念和原理，然后通過習題訓練讓學生掌握這些事實、概念和原理。對這類課堂，我們不能一概否定，要適當地運用和改進;理解型課堂是講問題，把學生不懂的問題從教師理解的角度跟學生講明白，講明白了再按照此法則訓練、鞏固、運用。相較于知識性課堂而言，理解型課堂是一種進步，但也有局限：把學生往一條路上引，束縛思維，不利于創造。思維性課堂也是講問題，但更多的是以學生的視野，從學生的角度，結合老師的深度理解去分析問題、探究問題，評價問題解決的過程和結果，在問題解決的過程中去培養學生的思維能力。所以，美國教師認為，我們不指望一堂課能傳授給學生很多知識，但我們希望在師生的互動過程中給學生人生的啟發。這個啟發，筆者的理解就是思維的訓練，所以美國的課堂教學特別重視思維能力的培養，尤其是批判性思維能力的培養。

思維課堂的教學內容要有思考的力度。當前課堂教學普遍存在思考力不足的問題，許多本該達到解釋水平的課，教師將其下降為記憶水平的課，許多本該是實驗探究的課，教師常常通過解釋或是叫學生記住最簡捷的方法，得出答案，“表面上是探究，實際上是解釋”，達不到學生親自投入的思考力水平。因此，思維課堂要達到有思考的力度，課堂教學內容的選擇很關鍵，課堂教學內容要是真問題。所謂真問題，就是學生自主學習后暴露的真實問題，是學生的問題，而不是老師事先設計好的自認為便于教師教學的問題。霍華德·加德納在《訓練學生的思維》一文中有這樣一段描述：對于歷史學家來說，第一次工業革命發生在18世紀末的英國這樣的表述不是一個需要記憶的事實，這是通過細致地分析數百年城市化進程中英國人的生活而得到的結論。對于學生而言，學會歷史地看待問題需要懂得：歷史記述有時是互相矛盾的，而且隨著新史料的出現或研究的深入，可能不會有定論。這就告訴我們，思維課堂上的問題，有些側重學科的知識基礎，有些體現了學科的研究方法，有些體現了學科學習的目的，有些則體現了學科交流的方式。好的教學內容的選擇，好的教學問題的設置，能使課堂教學具有認知的寬度，思考的深度，拓展潛能的力度，讓人感到課堂教學的厚度。

總之，要選擇好思維課堂的教學內容，其基本原則是：這些內容有利于學生了解學習學科專業知識，有利于學生理解該學科的關鍵知識組成，有利于組織學生理解運用探究方法學習，有利于幫助學生懂得交流的學習方式。

二、思維課堂的教學方法與策略

思維課堂教學方法和教學策略是非常靈活的，不是固定不變的某種模式，而應當依照培養什么樣的思維能力來選擇。當教學著重培養學生的分析性思維能力時，就應該選用比較、對比、分析、評價、批評，問為什么、解釋為什么、解釋起因或者評價假設的方法。當教學著重創造性思維能力培養時，就應當選用引導學生設計、假設、想象、探究、展示、預測的學習方法。當教學著重培養學生應用性思維能力時，就應當選用引導學生學會應用工具實踐、運用展示在真實世界的情形的學習方法。

在我們看來，課堂對話是培養學生思維的良好手段。因為教師通過和學生對話，可以了解學生學習的真實情況，便于教師引導學生向著正確的方向思考;也可以通過對話刨根究底，引導學生深度思考;也可以通過學生的反饋生成新的課堂教學資源，促使教師調整自己的教學內容和完善自己的教學方法;也可以在師生的對話中培養學生的語言表達能力和自信心，良好的語言表達能力是良好的思維品質的外顯表現。

三、如何評價思維課堂

對思維課堂的評價，依據四項基本原則，著眼三種思維能力，突出五種品質，建立八個維度的評價表。

基于對思維課堂是一種課堂理念、一種課堂價值追求的認識，思維課堂遵循五個基本原則：能激發學生的思維興趣，有思考的問題;能維持學生的思維動力，有思考的時間;能優化學生的思維品質，有思考的活動;能培養學生的學科思維，有思考的知識;能有充分的表達和交流，有思考的展示。思維課堂著力培養三種思維能力，即分析性思維能力、創造性思維能力和應用性思維能力。思維課堂力求優化學生的五種思維品質，即思維的清晰性、思維的準確性、思維的敏捷性、思維的深刻性、思維的創造性。思維課堂的保障是編制好“三案”，即思維課堂的每一個導學案都是由預習案、探究案和訓練案組成。評價思維課堂主要從以下八個維度進行：教師能否激發學生思維的興趣、維持學生思維的動力;學生的參與度、投入情況，學生的交流與表達情況;學生思維的碰撞、升華;教師對教學內容的選擇是否有價值、深度、梯度;教師為達成目標是否采取了恰當的策略、方法;教師能否及時處理課堂上新生成的問題、解決學生之間或師生之間的分歧;教師或學生的課堂小結能否做到目標清晰、條理清楚、簡明扼要;學生的訓練結果或學習目標的達成度。

（本文為廣東省“十二五”規劃立項課題“拓潛教育課堂教學中學生學科思維培養的研究”的研究成果，課題編號：2011TJK244）

（作者單位：廣州市南武中學）

責任編輯：趙彩俠

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