基于語類理論的大學英語聽力教學研究

李永紅

(河南農業大學 外國語學院，河南 鄭州 450003)

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基于語類理論的大學英語聽力教學研究

李永紅

(河南農業大學 外國語學院，河南 鄭州 450003)

基于語類理論，根據大學英語聽力教學的特點、要求和目標，采用課堂觀察和測試對比的方法，對大學英語聽力教學進行調查和實踐研究，結果證明，大學英語聽力教學除了要關注語言形式層面內容，還要關注語篇形式及語類結構潛勢，把語類特征融入聽力課堂教學中，幫助學生了解語言的功能，掌握語言的得體性，從而提高學生的聽力水平并培養學生得體的語言交際能力。

語類理論；語篇；結構潛勢(GSP);聽力理解；語境

聽力理解是獲取信息、擴大知識面的重要手段之一，在大學英語教學中日漸受到重視，全國大學英語四級考試中聽力部分的分值已經占到整套試題的35%。《大學英語教學大綱》(修訂本)對基礎階段學生的聽力理解做了基本要求:“能聽懂英語講課,并能聽懂題材熟悉、句子結構比較簡單、基本上沒有生詞、語速為每分鐘130—150詞的簡短會話、談話、報道和講座,掌握其中心大意,抓住要點和有關細節,領會講話者的觀點和態度。” 但是，在大學英語聽力教學中,筆者發現學生的聽力理解存在很多問題，尤其突出的問題是在聽對話或文章過程中,學生往往發現自己處于一種尷尬的處境,即大腦忙于處理源源不斷輸入的信息,經常是一段信息還沒有理解,下一段信息又已經錯過。一段文章或對話聽下來，只聽懂個別細枝末節，不知道如何在聽的過程中把握中心思想和關鍵信息。針對這一問題,本文試圖根據Hasan的語類結構潛勢理論,以大學英語聽力教材為實例,探索如何通過體裁結構分析解讀聽力語篇，提高學生對信息進行認知加工的能力，進而使之提高聽力水平。

一、相關理論和研究

1.語類理論

系統功能語言學認為，語類(genre)是根據其在一定的語境中實現的功能和目的而界定的。較早研究語類的系統功能語言學家Hasan認為，語類是語篇的類型(typeofdiscourse)，指的是“用語言體現文化的、分階段實施的、有目的的社會過程”[1]，如天氣預報、新聞報道、商業信函、小說、詩歌等。悉尼大學語言學系教授馬丁(Martin)對語類作了更加明確的界定,認為語類是“一個由說話者以文化社團成員為身份而參加的有階段、有目標、有目的的活動”,是“一個通過語域(register)來實現的有步驟的、有一定目標的社會過程”。[2]語類的社會屬性與特定的文化及社會體系密切相關，文化中有多少種社會活動類型就有多少種不同的語類，諸如點餐、閑聊等都是具有一定目的性的社會活動，都有著屬于各自不同的語類特點。

基于對日常會話語類的調查，Hasan提出了語類結構潛勢理論(GenericStructuralPotential，GSP)，一個GSP包括必要成分 (obligatoryelements)、選擇成分(optionalelements)、這些成分出現的頻率及順序等三個因素。[3]語類結構潛勢是同一語類所有語篇的模式，也就是說，屬于同一語類的語篇結構基本上都遵循這個語類結構潛勢進行選擇。具體地講，語篇結構的選擇受到情景語境中語場、語旨和語式三要素的影響。語場指“發生的行為”及“行為的目的”，語旨指“參與者的角色”及“他們的社會距離”，語式指“語言的作用”(是主導還是輔助)、“渠道” (文字或語音)和“媒介”(筆頭或口頭)。語場、語旨和語式這三個要素共同作用,形成某類語篇的線形模式，制約著說話者對詞語和語義結構的選擇。[4]語類結構潛勢可以用來預測語篇的結構成分、成分出現的順序和次數，學生掌握了特定語類的結構潛勢后可以提前預知該類語篇的結構組成，很好地把控聽力重點及注意力分配，有意識地去選擇應注意的信息，從而減輕注意力和短時記憶力的壓力，提高聽力理解的效果。

2.聽力理解過程

聽力理解是一個解碼過程，是聽覺系統對所接收到的信息進行積極預測、篩選、釋義和總結等一系列的心理過程，聽者通過音系特征和詞匯語法特征，結合語境，對所聽到的聲音進行解讀。在聽的過程中需要辨認單詞及單詞和語境之間的關系，理解句子在局部上下文中的意義，根據材料所提供的局部語境知識和已有的背景知識來理解語篇內容，對語篇中暗含的人際、空間、時間、因果關系等做出推理。

聽力理解能力與記憶力密切相關。一般來說，記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。瞬時記憶，如圖像、聲像等，會隨著新信息的攝入迅速消失。短時記憶相當于緩沖器，信息進入大腦后會引起一陣腦波震蕩，之后相關腦區又恢復原樣，沒有留下痕跡。長時記憶能夠促使相關的腦區發生神經元的改變或生長，信息進入大腦后經過深層加工而留下痕跡，通過概括、綜合、歸納等手段，按主次邏輯關系將意義單位整合成更大的語篇信息單位，最后以認知圖式的形式儲存于長時記憶區,從而增大記憶容量。當外部信息進入記憶系統時，需要經歷這三個加工階段。在聽力的感知處理階段，聽者集中注意接收語音信息，需要在短時間內準確把握信息并形成瞬時記憶或短時記憶；在短時記憶的分析處理階段，學生根據語境和已有知識確定語篇的意義，形成心理表征，儲存在長時記憶中。進入長時記憶的信息激活記憶中已有的知識,即固有圖式,并相互作用，從而構建新的意義。

這個過程涉及兩個方面的因素：一是語言形式，即聽者要聽出每個詞或短語的大意及所用的語法結構；二是文化語境和情景語境，兩者結合起來共同構建整個語篇的意義。在聽力教學中既要重視單項聽力技能訓練，訓練學生聽懂一些基本語言單位，又要重視語篇整體聽力技能訓練，訓練學生對語篇的理解能力，提高他們對所聽內容的分析、歸納和綜合判斷能力，引導學生利用這兩個方面的因素對所聽內容進行解碼。這就形成了聽力理解的兩個過程：一個是簡單的從單音、詞匯、句子到篇章的自下而上(bottom-up)的過程，指利用傳播的語音信號獲得信息的過程；另一個是利用聲音刺激把大腦的固有圖式激活并最終識解出語義的自上而下(top-down)的過程，即利用已掌握的知識去解碼新信息的過程。這兩個過程相互作用，基于語音激活已有知識，形成預測，再根據語音驗證預測的準確性，從而積極完成聽力理解過程。在這個過程中，預測能力顯得尤為重要。語類結構潛勢可以幫助學生預測語篇的結構成分、成分出現的順序和頻率。因此，在大學英語聽力教學中，應該有意識地引入結構潛勢理論，注重培養學生預測、獲取特定信息、抓住中心大意的能力，以提高學生的聽力效率。

二、研究設計

本研究試圖把Hasan的GSP理論應用于大學英語聽力教學中，通過以語類為基礎的教學實踐，幫助學生掌握各種語類的結構潛勢，提高學生在聽力理解中的推理、預測能力和語篇的整體理解力，從而提高其聽力理解的速度和準確率。

(一)研究問題

基于以上結構潛勢理論和聽力理解理論，本研究針對大學英語聽力教學提出以下問題，并嘗試在教學實踐中找尋這些問題的答案，探索以語類為基礎的聽力教學模式。

要研究的問題包括：大學英語聽力教學中涉及的主要語類有哪些? 每種語類的必選成分、可選成分和成分順序是什么?在聽力教學中教師如何處理語場、語旨、語式?語類理論指導下的聽力教學是否能提高學生的英語聽力水平?

(二)受試對象

本研究的受試對象是來自河南農業大學2014級環境科學專業的139名學生，共四個自然班。實驗前對四個班學生的高考入學成績進行了對比，證明四個班學生的英語水平沒有顯著差異，達到了控制語言水平變量的要求。在實驗中隨機將環境科學一班、二班的69名學生作為實驗組，三班、四班的70名學生作為對照組，兩組人數基本相等；實驗組和對照組聽力課由同一教師承擔，采用相同的教材,課時安排、教學進度亦相同。整個實驗過程分為兩個學期(2014年10月至2015年1月,2015年3月至2015年6月)，共 24個教學周，每周2個學時，共48個學時。

(三)課堂設計與實施

1.課堂設計

筆者選用《大學英語·聽說教程》(第三版)第一、二冊作為聽力教材。實驗班的課堂設計分為三個環節：語類知識構建、語篇輸入和鞏固內化。在語類知識構建階段，首先，對將要進行的聽力理解材料的背景知識給予一定的講解，引導學生在語料信息與大腦儲存的信息之間建立聯系，激活相關知識塊，對該語類形成一個初步的認識，這一環節主要培養學生對語篇的預測能力。其次，不同的主題其語場、語旨、語式也各不相同，在聽說教學的各個步驟中注重語域特征，啟發和幫助學生正確辨別語篇意義，如：講的什么事，說話對象是什么人，說話者和聽話人之間的關系，說話者的目的是什么，用的什么口氣和態度，所用詞匯、語法特征，在情景語境中表達的意義等。然后，引導學生在聽的過程中對自己的預測不斷地進行驗證、修正，逐步提高預知和改變預知的能力及選擇能力。在語篇輸入階段，首先讓學生泛聽一遍，掌握主旨大意，第二遍邊聽邊記筆記，第三遍檢查核對補充，三遍之后基本上掌握了聽力原文的主要內容。在鞏固內化階段，主要根據PartC提供的模板進行練習，首先對模板進行分析，分清交際的事件(語場)、交際的對象(語旨)和表達的方式(語式)，了解此類語篇的主體和其他信息的位置，根據不同的場合、不同的對象選擇適當的語言得體地進行交際，通過練習強化和內化對結構潛勢程式的理解，并且把字詞句分析上升到從語篇層面把握篇章。這一環節可以在為學生提供獨立思考機會的同時，檢測學生是否掌握了該語類的結構潛勢，進而決定教學進度和是否重復某個教學環節。

2.實施與結果

在教學實施過程中,教師著力引導學生掌握不同語類的結構潛勢、關注語境因素,重點培養和提高他們對聽力材料的語類辨識能力、預測能力，以及語境重構能力。

(1)語類辨識能力。在聽力理解過程中，大多數聽者不可能也沒有必要聽懂每一個詞，重要的是要抓住關鍵詞，捕捉重要信息，根據段首句、信號詞、語音語調等進行預測。具體到我們的聽力教學實驗中，主要通過教師指導學生根據聽力材料的標題和開頭幾句話判斷其所屬語類，以此來激活學生頭腦中已有的該語類的框架或構思圖式，據此預測該語篇的結構成分、成分出現的順序和次數，并在聽的過程中不斷修正和確認自己的預測，獲取特定信息，抓住中心大意，提高理解準確性。

教師在聽之前指導學生通過題目、語篇開頭的詞語信號或所提供的選項等預測語篇的話題。文章題目是全文內容的概括，是全文的主旨，根據文章的題目可以對已存入的信息進行檢索，推測語篇中要出現的信息。《大學英語》聽力教材FocusListening部分的對話或段落都有題目，如，SeeingtheDoctor，GoingonHoliday，Parties，Dating等，學生據此可知其對應的語類及其結構成分。

當然，有些教材沒有告知題目，或只給出一個大概范圍，考試時的聽力材料也不給題目，這些都增加了聽力難度。針對這種情況，教師應指導學生根據第一句或前兩三句去判斷語篇主題，如，根據MrandMrsWilliamsalwayswenttoEnglandtospendtheirsummerholidays這句話，學生馬上就能知道這篇短文跟度假有關，在聽的過程中就會關注度假時發生了什么，或看到些什么，或留下深刻印象的是什么等諸如此類的必選成分。

此外，教師還應引導學生根據試題選項來預測語篇的主題。如：

a)Hecomestoseethedoctorabouthisphysicalandmentalstress.

b)Heissufferingfromstomachtrouble.

c)Hecanhardlygettosleepsohewantstohavesomemoresleepingpills.

d)Hecomestoseethedoctorforadvice,notmedicine.

學生根據選項中出現的關鍵詞doctor,physical,stomach,medicine等就能判斷出聽力材料的主題是“就醫”，這樣就知道哪些信息可以略聽,哪些信息需集中精力聽,并做筆記,從而減輕短時記憶的壓力,提高聽力的有效性。

在聽力教學中，教師還應引導學生對不同的主題進行歸納分析，形成與該主題相關的“家族”語篇結構模式，學生再遇到此類主題，很快就會根據已有的模式對聽力內容進行宏觀預測。通過課堂教學和課后練習，學生反復預測和修正必要成分、選擇成分及成分出現的順序和次數，經過證實—擴展—修正—再預測—再證實的知覺循環過程，最終實現意義重建。

(2)基于語類結構潛勢的預測能力。任何語類都有相對固定的結構潛勢，各個成分及其出現的順序和頻率都是有規律可循的。如，顧客在飯店用餐時服務員和顧客之間的對話的潛在結構是“問候—點餐—道別”。對某類社會活動所具有的潛在結構的了解可以幫助學生預測將要聽到的內容，使學生做到有的放矢，不斷修正預測，以提高聽力理解的準確性。

《大學英語·聽說1》[5]和《大學英語·聽說2》[6](第三版)每兩個單元的教學內容圍繞一個主題。PartC部分還提供進行主題對話的模板(model)和典型語言表達形式，[5]清晰地展示出某一語類語篇結構中的各種成分和相應的詞匯語法表達，體現了很強的語類教學理念。比如《大學英語·聽說2》第5課的課文：Goodmorning.I′mJimPorter,andhereisthelatestweatherreportfromChannel62.Firstthenationalpicture.ThePacificCoastwillhave…IntheRockiestherewillbe…OvertotheNortheast…Finally,intheSoutheast,itwillbe…Nowtheweatherreportforyourlocalarea…[6]這篇課文就體現了天氣預報的潛在結構,即 “問候+頻道名稱+全國總的天氣狀況+各地天氣” 。

再如,通過分析《大學英語·聽說2》第二單元Conversation2，可以得出“打電話”的語類結構潛勢：確認自己及對方身份—問候—主題—結束。

Betty：Hello?BettySmithhere.

John：Oh,MrsSmith,mynameisJohnBrown.

…

Betty：I’llbepleasedtoifIcan.WhatcanIdoforyou?

John：Well,I’mlookingforaplacetolive.Alicetoldmethatasyouareanestateagentyoumightknowofsomewheresuitable.

Betty：Yes,IthinkIcanhelpyou.

…

John：Thankyouverymuch.

Betty：Notatall.[6]

在聽力教學中，教師通過示范講解某一語類結構，引起學生對該語類結構潛勢的關注，并和學生一起分析和總結，使學生逐步熟悉各種語類結構潛勢，明確重點信息的位置所在。這種分析能夠幫助學生構建相對穩定的語類認知圖式并能動地運用于以后的聽力理解活動中，因為根據認知理論，如果學生熟知某一語類語篇的結構和內容，那么這些信息會以認知圖式的形式儲存于他們的頭腦中，當學生再次聽到類似場景的信息時，自然就會激活頭腦中已存的這些信息，對將要聽到的材料進行語場預測，包括發生了什么事，發生的時間、地點，發生的原因等，對該語類的必要成分、選擇成分及其成分出現的順序和頻率形成一定的預設，積極主動地關注語篇內部的邏輯性及語篇結構的完整性。學生掌握了英語語類結構潛勢后可以很好地把控聽力重點及注意力分配，選擇重要的有效信息，并加強記憶深度，進一步提高聽力速度和理解準確度。

(3)語境模式重建能力。言語交際是一個聽說共同參與的互動過程,而任何言語活動都受社會體系、制度、文化等的影響,所以要真正理解別人的意思,除了考慮語言因素外,還必須考慮語境因素。語境配置包括語場、語旨、語式三元素，分別涉及語篇的交際活動內容、活動的參與者及語言交際的渠道或媒介，決定了語域的建構。

不同語類目的性不同,其語境配置也不同，可以根據主題進行歸類，如: 求職、看醫生、餐飲服務、酒店入住等，聽前，教師對不同主題的場景進行講解，歸納各類主題常用詞匯并以詞塊的形式呈現。

在組織學生進行聽力訓練前，教師有意識地引導學生根據已知信息對將要聽到的材料進行語場預測，包括發生什么事，發生的時間、地點，發生的原因等。指導學生有目的地聽，并獲取有效信息。如W:Hello,Bob.Whatareyoureading?M:Oh,justsomebrochuresIgotfromatravelagency.男士在讀旅游公司的宣傳冊子，預測他可能計劃出行，這時就要關注冊子上推薦的有哪些旅游度假景點，男士會最終選擇去哪里。聽到 “Ineedtofileacomplaint”就要預測“可能出了什么質量問題”“如何解決該問題”和“對該解決方案的效果評價”等方面的問題。這樣，學生在聽的過程中就能做到有的放矢，特別關注聽前預測的內容，快速有效地捕捉重要信息。

根據語旨預測說話者的身份及關系，即對說話者的身份及他們之間的關系等做出判斷，避免因張冠李戴而造成理解偏差。如Lenore：I′manartteacheratGrandHighSchool.Tony:Really?I′manartstudentincollegehere.Igraduatethisyear.由對話可判斷二者是師生關系。理清關系有助于保證學生思路清晰，準確理解聽力材料，獲取有效信息。

根據語式預測聽力材料語言的交際媒介，是諸如科普文章、報告之類的書面交際，還是諸如采訪、電話對話、日常對話等的口頭交際。如，GoodEvening.Well,it′sbeenanotherfinedayovermostofthecountrywithtemperaturesupto23°insouthernareas.學生可據此判斷出該文是天氣預報，語式為正規的口語體。對語言特色定位之后，迅速在大腦里搜索與各類天氣相關的詞匯，對相關知識展開聯想,并在聽的過程中捕捉所需信息。

話語理解是一個解決問題的推理過程，語境是交際雙方共享的有助于理解話語的背景知識，言語交際過程受特定場景的限制,這就在一定程度上限定了言語雙方對話語的理解。學生做聽力理解時，本身是脫離于聽力材料語境的，因此，學生是否能一邊聽錄音,一邊重建一個與主題相關的語境模式,并借此來確定主題可能涉及的語境范圍，是正確理解所聽材料的關鍵所在。筆者的教學實踐顯示，通過引導學生有意識地關注語場、語旨、語式，能有效提高學生的語境重構能力，從而提高學生的聽力理解速度和準確度。

筆者在教學實驗前對兩個班的學生做了聽力測試，并跟蹤他們第一學期和第二學期的聽力考試成績，將三次測試結果進行對比分析，結果如表1所示。其中平均成績用于體現學生普遍的聽力能力，及格率用于體現學生聽力能力變化的范圍。

表1　教學實驗前測試、第一學期末和

從以上數據可以看出，兩個班的聽力成績都在提高，實施語類教學的實驗班聽力成績提高的速度和范圍都高于傳統教學模式下的對照班。

此外，在教學實驗結束前，筆者還對實驗班的69名同學進行了不記名問卷調查，了解學生對基于語類理論的聽力教學模式的接受度和滿意度，調查結果如表2所示。

表2　實驗班學生對語類聽力教學模式接受度

從表2可以看出，實驗班同學對語類教學法持接受態度的達70%以上。

基于語類理論的聽力教學實驗表明，語類意識能夠有效提高學生的聽力理解水平，這為大學英語聽力課堂教學提供了有益的啟示。首先，大學英語聽力材料涉及不同的語類，對不同語類的必選成分、可選成分和成分順序的了解可以減輕學生的聽力壓力，提高學生理解的準確度；其次，語境配置三要素語場、語旨、語式可以幫助學生有效預測和把握所聽內容，并逐漸提高學生的語用能力和交際能力；再次，由于語類數量龐大，僅限于課堂教學遠遠不夠，因而應幫助學生學會利用語料庫和網絡資源等工具，拓展課外的語類學習。筆者期望本文提出的一些建議能為今后的聽力教學及相關研究提供參考。

[1]HASANR.Textinthesystemic-functionalmodel[M]//DRESSLERW.Currenttrendsintextlinguistics.Berlin:WalterdeGruyter,1977:229

[2]MARTINJR.Englishtext:systemandstructure[M].Beijing:BeijingUniversityPress,1992:495.

[3]HASANR,CLORANC,BUTTD,WILLIAMSG.Waysofsaying:Waysofmeaning[M].London:Cassell,1996: 53.

[4]HALLIDAYMAK，HASANR.Language,context,andtext:Aspectsoflanguageinasocio-semioticperspective[M].Victoria:DeakinUniversityPress,1985:47,55.

[5]董亞芬.大學英語·聽說1(第三版)[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[6]董亞芬.大學英語·聽說2(第三版)[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

2016-02-10

河南省高等教育教學改革課題(2014SJGLX156)

李永紅(1970-)，女，河南沈丘人，河南農業大學外國語學院副教授，研究方向為美國文學、翻譯。

H319.9

A

1674-3318(2016)03-0087-04