PBL+LBL教學(xué)模式在康復(fù)功能評定技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

王金玲（鐵嶺衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，遼寧 鐵嶺 112000）

PBL+LBL教學(xué)模式在康復(fù)功能評定技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

王金玲
（鐵嶺衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，遼寧 鐵嶺 112000）

目的 探討PBL+LBL教學(xué)模式在康復(fù)功能評定技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 2013級康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生65人，1班采用LBL教學(xué)模式授課（對照班，n=32），2班采用PBL+LBL教學(xué)模式授課（試驗(yàn)班，n=33）。比較兩班學(xué)生理論及操作考試成績，并對試驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果 試驗(yàn)班學(xué)生理論及操作考試成績均高于對照班（P＜0.05）。PBL+LBL教學(xué)模式得到普遍好評。結(jié)論 PBL+LBL教學(xué)模式能有效提高教學(xué)效果。

PBL+LBL教學(xué)模式；康復(fù)功能評定技術(shù)；教學(xué)

隨著醫(yī)學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展，康復(fù)醫(yī)學(xué)逐漸被重視，而功能評定是康復(fù)醫(yī)學(xué)的特征之一，是康復(fù)工作流程的重要環(huán)節(jié)，也是康復(fù)訓(xùn)練針對性、科學(xué)性、計劃性的依據(jù)，亦是康復(fù)效果的重要保證。故探索康復(fù)功能評定技術(shù)教學(xué)方法，使學(xué)生牢固掌握康復(fù)功能評定技術(shù)的理論知識和實(shí)踐技能，培養(yǎng)康復(fù)人才。

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）是一種全新、有效的教學(xué)模式，也是一種以問題為基礎(chǔ)、以小組討論為形式、以教師為向?qū)В囵B(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、研究并解決問題能力的教學(xué)方法，能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、培養(yǎng)綜合思考能力［1］。以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（lecture based learning，LBL）是一種以傳授知識為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動接受，易造成學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力欠缺、思維僵化［2］。我教研室在康復(fù)功能評定技術(shù)教學(xué)中采用PBL+LBL教學(xué)模式，取得了較單獨(dú)應(yīng)用LBL教學(xué)法更優(yōu)的效果。現(xiàn)將結(jié)果報告如下。

1　資料與方法

1.1研究對象

2013級康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生（65人），一班（32人）為對照班，采用LBL教學(xué)模式授課；二班（33人）為試驗(yàn)班，采用PBL+LBL教學(xué)模式授課。兩班由同一名教師帶教。

1.2教學(xué)方法

對照班：按照教學(xué)大綱要求，教師擬定授課計劃，利用準(zhǔn)備好的PPT進(jìn)行教學(xué)，主要采用灌輸式教育，以教師講解為主，學(xué)生聽課并閱讀教材。

試驗(yàn)班：分為5組，每組6～7人，各組自選組長。教師根據(jù)授課內(nèi)容所涉及的臨床知識查找相關(guān)病例。組長組織小組成員對病例進(jìn)行討論、分析并總結(jié)。教師對各組總結(jié)進(jìn)行評價及補(bǔ)充，解答疑難問題，指出不足，并提出改進(jìn)意見。

1.3教學(xué)方法評估

1.3.1期末考試成績 兩班均參加與授課內(nèi)容相關(guān)的理論考試和操作技能考試，采用統(tǒng)一的命題標(biāo)準(zhǔn)及評分標(biāo)準(zhǔn)，其中理論成績50分，操作成績30分。操作考試由兩名教師獨(dú)立打分，最終取平均分。

1.3.2問卷調(diào)查 考試結(jié)束后，發(fā)放自行設(shè)計的“PBL+LBL教學(xué)模式反饋意見表”。意見表共10項(xiàng)內(nèi)容，包括是否提高學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)的主動性和積極性、提高自學(xué)能力、清楚學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、提高分析歸納能力、提高表達(dá)能力、增強(qiáng)團(tuán)隊協(xié)作能力、較傳統(tǒng)教學(xué)靈活有趣、會增加壓力、希望其他章節(jié)應(yīng)用PBL+LBL教學(xué)模式。答案分5個等級：1=非常同意，2=同意，3=不明確，4=反對，5=非常反對。反饋意見表由試驗(yàn)班學(xué)生以不記名形式填寫并上交。

1.4統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 19.0對兩班學(xué)生考試成績進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計量資料采用（x±s）表示，P＜0.05為差異有顯著性。

2　結(jié)果

2.1考試成績比較

試驗(yàn)班學(xué)生理論及操作成績均明顯高于對照班，差異有顯著性（P＜0.05），具體見表1。

表1　兩班理論與操作成績比較（x±s，分）

2.2問卷調(diào)查結(jié)果（見表2）

表2　試驗(yàn)班問卷調(diào)查結(jié)果（n）

3　討論

康復(fù)功能評定技術(shù)是研究有關(guān)功能狀況評定理論和技能的一門學(xué)科，是康復(fù)治療專業(yè)重要的專業(yè)基礎(chǔ)課之一。在康復(fù)領(lǐng)域，康復(fù)功能評定是對病、傷、殘患者功能狀況及其水平進(jìn)行定性或定量描述，并對其結(jié)果做出合理解釋的過程；是獲得功能障礙相關(guān)信息的必要階段，既是制訂適宜康復(fù)治療計劃的前提，也是保障康復(fù)治療安全的基礎(chǔ)。其任務(wù)是通過教學(xué)使學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)功能障礙和潛能的方法與技能，制訂合適的康復(fù)治療計劃，為臨床康復(fù)學(xué)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)［3］。故康復(fù)功能評定技術(shù)在康復(fù)治療專業(yè)具有重要地位。

LBL教學(xué)法以授課為基礎(chǔ)、以教師為主體、以講義為向?qū)?，采取全程填鴨式灌輸教學(xué)［4］，具有準(zhǔn)確、連貫、全面的特點(diǎn)，但不能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，易忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，且不利于培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識、發(fā)展學(xué)生思考并解決問題能力。

PBL教學(xué)法自1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出并推廣以來，目前已成為一種較流行的醫(yī)學(xué)教育模式。其核心內(nèi)容和教學(xué)思路為：課前由教師提出問題、學(xué)生查找資料；課上進(jìn)行分組討論、自學(xué)解疑并歸納重點(diǎn)；最后由教師總結(jié)。此方法與LBL教學(xué)法最大的區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的主體、教學(xué)過程以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為主、問題對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性［5］。

自2010年以來，我院康復(fù)教研室不斷探索不同教學(xué)模式對學(xué)生成績的影響。因既往多采用LBL教學(xué)法進(jìn)行授課，學(xué)生習(xí)慣于灌輸式教學(xué)，故本研究采用PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)方法，既彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)方法的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使課堂氣氛更加活躍，提高其歸納、分析、表達(dá)等能力［6］；又使知識本身內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)得以梳理，同時不過多地增加學(xué)生學(xué)習(xí)、思想負(fù)擔(dān)以及授課教師的壓力。有研究將高年級學(xué)生作為助教參與到教學(xué)中［7］，亦是一種可借鑒的教學(xué)方法。

盡管采用PBL+LBL教學(xué)模式授課后學(xué)生成績有所提高，但仍需結(jié)合學(xué)生素質(zhì)、醫(yī)學(xué)教育發(fā)展趨勢、教學(xué)資源及師資情況，繼續(xù)探索如何將不同教學(xué)方法應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步提高。

［1］Barrow H S.A taxonomy of problem-based learning methods［J］.Med E-duc，1986，20（4）：481-486.

［2］曾曉華，劉長安，王亞旭，等.PBL教學(xué)法在普外科臨床見習(xí)中的應(yīng)用［J］.醫(yī)學(xué)教育探索，2010，9（11）：1471-1473.

［3］王玉龍.康復(fù)功能評定學(xué)［M］.北京：人民衛(wèi)生出版社，2008.

［4］尹清.PBL+CBL雙軌教學(xué)模式在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2014，22（3）：577-580.

［5］陳慧娟，王磊，張錦明.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法在康復(fù)治療本科生臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中國康復(fù)理論與實(shí)踐，2013，19（5）：499-500.

［6］張艷明，胡潔，宋為群，等.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法在康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)臨床帶教中的應(yīng)用［J］.中國康復(fù)醫(yī)學(xué)雜志，2015，30（2）：174-175.

［7］劉璇，王麗華，趙爽.以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法在日常生活技能環(huán)境改造教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中國康復(fù)理論與實(shí)踐，2015，21（1）：119-121.

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1671-1246（2016）15-0050-02