從傳統講授式教學模式走向智慧型講授式教學模式 *

于 穎，周東岱，鐘紹春

(1.東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117；2.曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826；3.教育部數字化學習支撐技術工程研究中心，吉林 長春 130117)

從傳統講授式教學模式走向智慧型講授式教學模式 *

于 穎1,2，周東岱1①，鐘紹春1,3

(1.東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117；2.曲阜師范大學 傳媒學院，山東 日照 276826；3.教育部數字化學習支撐技術工程研究中心，吉林 長春 130117)

古今中外的眾多觀點都指出了智慧對教育及人存在和發展的意義，信息技術的發展為智慧的再次回歸提供了可能。然而，由于諸多原因，當前課堂教學仍然對智慧關注不足。綜合分析全國小學信息技術與教學融合優質課大賽英語組比賽案例發現，講授式教學模式由于有其獨特的優勢，仍然為一線教學所廣泛使用，但存在智慧缺失問題。要改變這一現狀，就必須促進傳統講授式教學模式轉型為智慧型講授式教學模式。該文首先分析了講授式教學模式轉型之可能，繼而在厘清智慧意蘊的基礎上闡釋了智慧型講授式教學模式的應然特征，進而明晰傳統教學模式中智慧缺失的問題表現，并按照智慧型講授式教學模式的特征要求針對存在問題提出了改進對策。

智慧；信息技術；講授式教學模式；融合；轉型

“教育的根本任務在于‘成人’，即使人成人。在當代教育中，人們呼喊智慧，因為智慧‘使世界上的生命達到最高目的’，一個有智慧的人才能懂得怎樣使自己成為真正的人”[1]。從1999年新一輪基礎教育改革啟動至今，在課程改革不斷深化、信息技術與課程融合蓬勃發展的同時，基礎教育仍存在一個不爭的事實：在技術支持的課堂教學應用中，信息技術仍大多停留在技術的平移與初步應用層面，并沒有引發教與學方式的變革，也沒有真正提高教學效果。引發問題的核心原因是什么？當前的課堂究竟缺失什么？教師和學生亟待加強什么？從上述論斷中，我們不難找到問題的答案：當前課堂教學缺失智慧。

筆者全程觀摩了第13屆全國小學信息技術與教學融合優質課大賽小學英語組的比賽，發現仍有一定數量的教師采用了講授式教學模式這一傳統教學模式。與以上描述現象一致的是，采用講授式教學模式的課堂都不同程度地存在智慧缺失問題。而要解決智慧缺失的問題，大致有兩條路徑：一是取締講授式教學模式，建構理想形態的智慧型教學模式；二是在繼承原有優點的基礎上加以改進，使之轉型為充滿智慧的講授式教學模式(為了行文方便，且與傳統講授式教學模式加以區分，以下稱之為“智慧型講授式教學模式”)。由于講授式教學模式仍然是當前課堂教學的主流教學模式之一，有其固有的生命周期，雖然有其天然的缺陷，但是經過改造仍然可以使之最大限度發揮其優勢，故以下將沿循第二條路徑展開研究。

一、智慧型講授式教學模式何以可能

教學模式是指在相關理論指導下，為達成一定的教學目標而構建的教學活動結構和教學方式，通常包括教學目標、實現條件、教學活動、效果評價等幾個基本組成部分。對教學模式的分類有多個維度，從師生活動關系區分，教學模式大致可分為講授式教學模式、自主探究與協作式教學模式、混合式教學模式。其中，講授式教學模式是傳統教學常用的一種教學模式。在課程改革的推動下，信息技術支持下的講授式教學模式有所改進，開始關注過程與方法、情感態度價值觀等多維教學目標，關注技術對教學的支持與融合，總體活動仍然以教師講授為主。在智慧回歸教育的呼聲日益高漲的今天，講授式教學模式仍有其獨特的存在價值，但必須予以改進使之轉型為智慧型講授式教學模式，以適應教育教學發展的新需求。

(一)講授式教學模式因其獨特優勢而存在

美國學者邁克爾與斯文尼奇認為，講授式教學模式對于介紹最新的信息、總結材料、使材料適應特定學生的背景和興趣，以及關注關鍵概念、原則和觀點等方面，有其獨特的優勢[2]。陳興明也認為，講授式教學模式是在課堂教學中普遍應用的一種教學模式，不應錯誤地認為現在提倡學生協作學習、自主探究，講授式教學模式就一無是處了，關鍵是要弄清楚什么時候、什么內容要用講授式；用講授式時應該如何去講，怎樣與其他教學模式有機地結合起來[3]。另外，據山東師范大學基礎教育課程研究中心2013年開展的課堂教學模式調查表明，當前課堂教學時常使用講授式教學模式比例達86.1%[4]，這種結果出現的原因除了與師生的教學習慣有關外，也從教學實踐的角度證明了講授式教學模式雖飽受詬病，但也確有存在的必要。

(二)講授式教學模式需在發展中改進

《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》指出，要深入研究信息化環境下的教學模式。邁克爾與斯文尼奇的研究同時也指出，雖然講授式教學有其特有的優勢，但是，最新的關于記憶、動機和學習理解的研究表明需要重新考慮如何組織與講授，當信息與學生已知相聯系時，學習更容易發生。因此，講授式教學模式需要加以改進，尤其是要建立一個聯系學生知識基礎和新材料或新主題的橋梁。通過優質課大賽，我們也發現了講授式教學模式仍然停留在機械的知識授受階段，與基礎教育改革所倡導的人才培養理念與教學模式轉型相去甚遠。因而，在教育信息化背景下，需要將講授式教學模式納入教育教學發展的新視野加以改進，使之適應信息化環境下的教學質量提升和人才培養需求。

(三)講授式教學模式需要智慧的回歸

從蘇格拉底、柏拉圖時代開始，教育先哲們就發表了關于智慧的論斷，論述了智慧之于教育的重要意義。如，蘇格拉底認為，“教育就是通過認識自己達到獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德品質的人”[5]；柏拉圖繼承了蘇格拉底的觀點，指出教育的最高理想是造就哲學家，而“哲學家應是智慧的愛好者”[6]；杜威指出“教育即生活”，認為教育是智慧的傳承與分享[7]；懷特海認為，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”“智慧是掌握知識的方式”[8]。盡管教育先哲們為我們闡明了智慧的理念和方法，但在實際教學中，由于傳統教育體制的束縛、長期形成的慣性思維與工作方式以及教學改革功利化傾向與盲從心理等諸多原因，雖然引入了各種理論模式、方法和手段，卻忽略了智慧在教學中的作用，導致很長時間教學中智慧缺失，教學現實并未真正發生內在改變[9]。時下所倡導的智慧教育也把發展學習者智慧(for Wisdom)作為重要目標[10-14]。因而，智慧回歸教學已成為教育教學發展的迫切需求，作為主流教學模式之一的講授式教學模式必然也需要智慧的回歸。

二、智慧型講授式教學模式的應然特征

智慧型講授式教學模式的核心關鍵詞是“智慧”。關于智慧是什么的問題，不同學科領域有不同的見解。哲學中所說的智慧與自知與追求相連，即智慧是對人存在意義的不懈追問及對人生真理的永恒追求。心理學把智慧等同于聰明或解決問題的能力，在實際生活中解決所遭遇問題的能力，提出新問題來解決的能力，對自己所屬文化做有價值的創造及服務的能力[15]。教育學認為，智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統[16]?？傊?，智慧是一種在知識、經驗習得基礎上的高階思維能力和復雜問題解決能力，它指向人的存在和發展，注重反思、批判與創新，強調認知、情感、實踐等多個層面的統一。智慧在認知層面的特征可歸結為“辨析判斷和發明創造”[17]，通?？捎靡韵聞釉~來表征，如，發現、分析、比較、構想、歸納、設計、創新、決策、應用、評價、批判、反思等。本研究所關注的智慧型講授式教學模式是指技術支持下的智慧型講授式教學模式，其特征主要表現在如下幾個方面。

(一)教學目標：指向學生的智慧發展

智慧型講授式教學模式的核心目標是在技術的支持下，通過教師的教授，啟發與培養學生的智慧能力。為了促進學生智慧能力的發展，教學目標必須充分遵循“為了智慧”“基于智慧”“在智慧中”這一智慧發展的基本路徑，教師通過拋出一系列有啟發性的現實問題或學科問題，讓學生在思考與解決問題的過程中，發現問題解決的關鍵點，構想出問題解決所需的知識、技能及解決方案，歸納、總結并驗證這些知識、技能與方案，從而發展學生的智慧能力。所謂“為了智慧”，是指教學目標以轉變課堂教學中智慧缺失狀況、解決課堂教學中動態生成的智慧問題為指向；所謂“基于智慧”，是指教學目標的設置應從學生的實際智慧水平出發，教學中充分利用智慧資源，營造智慧場，挖掘與發展學生的智慧潛力；所謂“在智慧中”，是指教學目標中呈現或需要解決的智慧問題，要由師生調動智慧展開交流溝通和對話探討來解決[18]。

(二)教學活動：蘊含問題的智慧活動

智慧型講授式教學模式仍然可以大致遵循傳統講授式教學模式的教學活動程序，即“創設情境—復習舊知—講授新知—師生交互—鞏固應用—檢查評價”(在具體教學過程中可根據教學情境及教學任務的需要適當調整)，但教學活動須表現為蘊含問題的智慧活動，即教學活動設計要指向學生智慧能力的發展，強調在掌握知識與技能的基礎之上引導學生主動發現問題、解決問題，進行問題決策，在愉快的學習體驗中提升高階思維能力和問題解決能力。根據奧蘇貝爾和加涅的學習內容編排主張，這里的問題主要以三種方式呈現[19]：漸進分化式問題、綜合貫通式問題和直線關聯式問題。漸進分化式問題是以要解決的最終問題為統攝，根據細節和具體性逐漸分化為若干子問題，成為智慧活動可以固著的認知固定點；綜合貫通式問題是指具體問題應先于復雜問題出現，通過根據可覺察到的現實去逐一解決子問題，逐漸從個別上升到類或者規律；直線關聯式問題是指把問題解決能力轉化為一系列習得能力目標，而后按照這些目標間的心理學關系，把復雜問題具體化為若干個子問題，按照從簡單到復雜或從低階到高階的順序排列。問題始于情境，通過上述三種呈現方式形成智慧問題脈絡，貫穿于學習活動的始終。情境通常是教學活動程序的第一個環節，它與問題相聯結，為教學活動提供智慧場，成為教學活動中促進智慧生發的關鍵要素。

(三)實現條件：技術支持下的有效教學

教學模式的實現條件包括教師、學生、內容、技術、策略、方法、時間、空間等諸多要素，各要素合力促進有效教學的實現。隨著教育信息化的迅猛發展，技術對教學的支持作用日益凸顯，在其他實現條件相對穩定的情況下，技術對教學的支持成為影響教學活動順利實施的關鍵要素。學界對技術與教學的關系已展開了廣泛的探討，普遍認同的觀點是“教學要順應技術的發展”“技術要服務于教學的需要”。顯然，二者存在辯證發展的關系，前者側重宏觀層面的關系論述，后者則關注微觀層面的關系論述。我們認為，在微觀教學層面，技術與教學的本質關系是技術要服務于教學需要，即技術實現與教學活動達成高度適切與統一。因此，智慧型講授式教學模式的技術實現要根據教學目標和教學活動的需要進行設計，與學生的智慧學習活動高度適切，從而促進學生智慧的生發。一方面，根據教學系統設計，準確分析技術與教學整合的關鍵點，明晰需要技術支持的系列內容點及經由技術支持后要達到的“應然”狀態，即“為了智慧”；另一方面，在技術對教學的支持上，務求遵循智慧生成的路徑與活動邏輯：首先，“基于智慧”，充分利用技術工具、技術平臺或技術產品提供或開發個性化的優質配套智慧教學資源，為學生智慧能力的生發提供認知及元認知支架，滿足智慧能力發展的個性化需求。同時，注意構建技術支持的形象化問題情境，營造技術支持的智慧場，促進學生主動觀察、想象與思考，挖掘與發展學生的智慧潛力；其次，“在智慧中”，技術實現要全面支持交互(包括師生交互、同伴交互、人機交互等)，通過互動平臺或互動工具促進學生進行充分地交流溝通和對話探討來調動智慧能力、解決智慧問題、開展智慧活動。同時，技術實現要注重學習活動過程記錄的過程化與智能化，促進批判、反思等高階思維形成。

(四)效果評價：促智慧發展的評價取向

智慧型講授式教學模式的評價指向由智慧能力、信息素養和課程目標組成的三元立體評價取向模型(如下頁圖所示)。其中，智慧能力是教學要促進學生達成的核心能力指標，主要考察學生在學習活動中是否達成了認知、情感與實踐層面的圓融統一，是否形成了高階思維能力和復雜問題解決能力，可通過外顯行為指標和內隱心理指標開展具體評價；課程目標是教學要達成的基本指標，與課程標準規定的目標體系相一致，主要指知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀三維課程目標的達成，同時它又與智慧能力目標相通共融，即智慧能力的提升映射在課程目標的達成中，指向在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的學科思維及思考問題、解決問題的高階思維能力和價值觀；信息素養是教學要達成的支持性指標，重點考察技術是否能有效支持學生智慧學習活動的發生、開展與評價，主要包括技術理解、數字技能、技術應用、數字安全等多個子維度。

三、傳統講授式教學模式的實然問題與轉型對策

采用講授式教學模式的教學案例整體上在信息技術對教學的支持上取得了較為明顯的提高，但是，教學中仍然存在重知識與技能的授受、輕學生智慧能力培養的問題。從智慧生發的關鍵點來看，問題集中表現在目標設計、情境創設、技術實現及評價取向幾個方面。以下以某位老師設計的“My School”一課為例(以下簡稱“案例1”)，進行分析，并按照智慧型講授式教學模式的應然特征加以改進，使其向智慧型講授式教學模式轉型。

智慧型講授式教學模式評價取向

(一)目標設計：從智慧的缺失走向智慧的高度融入

1.問題分析：教學目標中缺失對學生智慧發展的關注

在目標設計上，傳統講授式教學模式尚未明確關注學生智慧能力發展這一目標，教學目標的智慧缺失直接導致了教育培養人的根本任務無法完成。以案例1為例，該案例嚴格按照英語新課標，分別從語言知識、語言技能、情感態度、學習策略、文化意識五個維度進行了目標描述。但是，由于未把學生智慧能力的發展納入到教學目標中，導致對學生智慧的培養關注不足。首先，在知識與技能維度，目標設計更多強調把知識與技能作為唯一的學習結果，一方面忽略了促進學生智慧能力養成的其他學習結果，如發現規律、解決問題等，另一方面忽略了學習活動與問題解決過程在學生智慧能力培養中的作用；其次，在情感態度維度，學生的學習興趣與動機需要依托于一定的活動本體，在具體的活動過程中獲取對自我及生活價值的真實情感體驗，離開了活動這一本體，情感態度則無從談起，更毋庸說智慧發展了；再次，在學習策略維度，案例只簡單羅列了合作學習這一學習方式，并未給出明確的學習策略，如，引導學生采用發現、推測、詢問、分析、總結等方法發現規律解決問題。講授式教學模式雖不排斥學生互動與合作，但不能把學生間的互動或互助形式等同于合作學習，合作學習另有一套相對完整的目標與要素結構；最后，在文化意識維度，經由我國的學校教室布局擴展到了解西方國家的教室布局本是一個不錯的做法，卻忽略了西方不同國家不同地域教室布局存在差異性和多樣性，這種“偽”問題的提出，容易引起認知混淆，導致學生外在認知負荷加重，顯然無法促進學生尤其是心智水平尚未成熟的小學生形成真正的智慧。

2.改進對策：以學生智慧能力發展為核心目標

傳統講授式教學模式要成功轉型為智慧型講授式教學模式的第一步就是要把學生智慧能力發展作為核心目標。在進行教學目標設計時，要充分考慮引導學生對智慧問題的發現與解決，以及在問題解決過程中涉及的高階思維發展與問題解決能力的提升，同時還要把握好智慧能力目標與課程三維目標及信息素養目標之間的關系。在具體展開目標描述時，可將對學生智慧能力的描述融入到課程三維目標的描述之中，根據課程目標及教學內容需要，分析所關涉的智慧能力及相關要素，用明確、可表述智慧特征的動詞進行描述。以案例1為例，我們可這樣改進(如表1所示)：在知識與技能維度，分析識記單詞和句型這一基本知識和技能所涉及的高階思維，引導學生建立聯想，發現規律，運用所學參與活動或解決問題；在情感態度維度，依托學校相關主題活動的設計，使學生在參與活動的過程中自然而然喚起智慧生發所需的智力情緒和認知情感，吸引其主動愉快的學習；在學習策略維度，引導學生在教師的帶領下，通過發現、討論、對比、分析、歸納等方法解決教學活動中預設或生成的問題，促進智慧能力的提升；在文化意識維度，構想、感知某國(如美國)不同地域學校的教室布局，通過比較分析，進而歸納出中美教室文化的異同。

表1 案例“My School”教學目標改進前后對比

(二)情境創設：從缺失智慧問題走向蘊含智慧問題

1.問題分析：教學情境創設難以促進學生智慧生發

教學要促進學生智慧生發，所創設的情境必須要蘊含或指向智慧問題的解決，方能有效吸引學生的認知投入與情感沉浸。而在現實教學中，傳統講授式教學模式的情境創設更多停留在引出教學內容或塑造情感氛圍上，并未指向智慧問題的解決，難以培養學生的高階思維能力和復雜問題解決能力。例如，案例1中的情境創設(如表2所示)的確能夠引出主題，復習舊知，引出新知，滿足知識傳授的需要。但是，由于在情境創設時沒有考慮智慧問題的預設，造成情境之中無問題，情境之中無思考，教學情境的生命周期在引出教學內容后就走向結束，無法形成學生與情境之間關聯的智慧場，學生難以通過情境進入到智慧學習過程。

2.改進對策：教學情境創設須蘊含或指向智慧問題

教學情境中蘊含智慧問題的實質是通過內含的生活性或學科性問題解決生活世界與科學世界的關系，體現知識發現的過程、應用的條件以及知識的生活意義與價值，有效引發學生對問題的思考與解決，從而啟迪智慧[20]。因而，智慧型講授式教學模式在情境創設環節就必須考慮智慧問題的設計，并使之以上文所述之問題形式蘊含在教學情境之中，貫穿于學生學習活動的全過程。創設的蘊含問題的教學情境可集生活性、學科性、形象性與情感性于一身，通過生活現場、實物演示、故事敘述、圖畫再現、聲畫渲染、角色扮演、語言描述等多種形式呈現，使學生在愉快的情境體驗中積極主動地參與問題的解決。對于案例1的情境創設，可以進行如下改進：在尊重學科性、生活性、情感性的基礎上，創設一個具有一定挑戰性和困惑性的現實問題(小學四年級學生使用英語為外賓介紹自己的學校)。由于問題與學生的現實生活相聯系，容易激發學生產生積極愉快的情感體驗，主動投入到問題情境中。同時，問題的難度又略高于小學生已有的認知水平，適當的認知困惑使學生需要充分調動思維潛力方能提升認知水平。這樣，通過蘊含真實問題的情境創設，導入了貫穿學習全程的智慧問題(改進后的案例1使用了漸進分化式問題，目標問題可分化為若干個子問題)，教師通過提問、講解、探詢等方式，引導學生通過積極思考、分析、規劃、構想和驗證等高階思維活動，不斷分化智慧問題，在探尋方法逐一解決問題的過程中提升智慧。

表2 案例“My School”情境創設部分改進前后對比

續表2

(三)技術實現：從技術與教學的低適切走向高適切

1.問題分析：因缺失智慧造成技術與教學難以深度融合

由于傳統講授式教學模式的技術實現缺失智慧，技術與教學呈現較低的適切度，有兩類低適切問題表現得較為突出：一類問題表現為“為了技術”，而非“為了智慧”，教學中頻繁利用技術實現各種功能，導致教學活動與學生思維過程不連續，無法促成智慧的生發。例如，部分教師將傳統課堂的師生問答環節完全照搬至電子交互白板，頻繁利用電子白板的拖拽功能(老師拖拽和請學生到白板前拖拽)來呈現問題和答案，頻繁拖拽一方面造成教學活動的連續性被割裂，降低了課堂效率，另一方面造成學生思維跳躍，無法實現由低階思維到高階思維的轉變；另一類問題表現為“技術實現不符合智慧活動邏輯”，即非“基于智慧”“在智慧中”。技術實現原本是為了優化教學活動，促進學生智慧的生發，但是，如果技術實現與智慧活動邏輯不統一，則會人為地增加學生的外在認知負荷，導致思維邏輯混亂。例如，案例1“借閱圖書”環節(如下頁表3所示)設計本意是通過真實生活情境的數字化再現，引導學生通過真實情境的數字化體驗，學會歸納與應用，并能使用英語語言表達這一行為，但在技術實現上卻背離了智慧活動發生的生活邏輯，虛擬圖書館僅實現了一個書架的兩本圖書的模擬借閱功能，其他書目都未設置借閱權限，顯然技術實現與真實生活邏輯不符，技術實現偏離了“基于智慧”“在智慧中”這一智慧發展路向，智慧生發無從談起。

2.改進對策：技術與教學的融合應遵循智慧發展路徑

要達成技術實現與智慧教學活動的高度統一，關鍵要契合智慧發展的需要，遵循智慧發生的路徑，使技術與教學的適切度從低適切走向高適切。在進行模式設計時，重點要厘清教學活動各個環節智慧生發的作用點(如，問題的發現、關系與規律的分析、方法的選擇、資源的支持、解決方案的構想與設計、實踐技能的培養、學習過程的反思等)，而后根據各個作用點上智慧發展的需要尋求適合的技術支持，如，使用學科工具、思維導圖等技術手段促進學生對關系與規律的分析，提升分析性智慧。根據這個技術實現思路，案例1的“借閱圖書”環節可以這樣改進(如表3所示)。改進后的設計增加了問題情境，修正了活動邏輯，體現了技術實現的目的是切實解決真實問題，發展學生智慧：一方面注重提升技術與教學的適切度，交互白板和學科工具的設計充分尊重智慧生成的路徑與發展邏輯，所構建的虛擬圖書館符合真實生活邏輯(有圖書館藏書分類)和問題解決邏輯(蘊含目標問題及相應的解決對策)，另一方面注重技術支持下的學生高階思維能力與問題解決能力訓練，引導學生在技術的支持下通過規劃、分類、應用去解決現實問題的過程，提升智慧能力。

表3 案例“My School”技術實現改進前后對比

(四)評價取向：從一元評價走向三元立體評價

1.問題分析：較少關涉智慧能力的一元評價取向

當前，傳統講授式教學模式的教學評價主要集中在一元評價取向上，即以知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維課程目標為評價導向。由于較少關注智慧能力的評價，在評價形式上多采用練習、提問、作業與測驗等封閉性任務形式，導致學生無法有效促進在知識與技能掌握基礎上的創新、反思與評價，智慧能力也就難以有效提升。雖然在一線教學中，有個別教師試圖改進評價方式，但由于缺乏智慧教學的理念與方法，效果并不盡如人意。譬如，在案例1中的課后作業(如右表4所示)設計中，教師雖試圖采用開放性任務形式開展評價(“寫一段話描述你的學校”)，但是由于課堂教學全程都是在圍繞描述“My School(我的學校)”展開，容易誤導學生只是將課堂所學知識與技能簡單復述。因而，這類評價設計形式上似乎朝著開放性任務方向努力，本質上依然容易使學生陷入對課堂所學知識技能的單一維度鞏固中，難以企及學生智慧能力提升這一目標。

2.改進對策：形成以智慧能力為核心的三元立體評價

根據上文分析的智慧型講授式教學模式評價取向模型，評價取向除了關注課程三維目標，還必須全部囊括課程目標、智慧能力和信息素養三元目標，形成以智慧能力為核心的立體評價體系。需要特別指出的是，智慧能力由于指向了人的內在思維層面，在具體開展評價時，可分別就顯性行為指標和隱性心理指標兩個維度進行考量。評價形式則可結合三元評價取向，根據需要綜合選用思維導圖、電子學檔、虛擬學習社區、資源網站等形式開展過程性評價和總結性評價?；氐缴鲜霭咐?的作業設計，我們可以嘗試這樣改進，請學生選擇適合自己的作業主題，通過實地參觀或網絡調研，歸納出這所學校的特征，并運用所學加以描述和評價。這樣，作業完成的效果既不會是課堂基礎知識和技能單一評價取向的機械重復，又能促進學生智慧能力的養成，走向三元立體評價取向。

表4 案例“My School”作業設計改進前后對比

四、結束語

本研究在假定其他要素不變的情況下，只就促進傳統講授式教學模式實現向智慧型講授式教學模式轉型的關鍵點進行了探討，且只提供了基本的改進思路，對所選案例也僅提供了一種改進方法。事實上，因循這種改進思路，可以根據學科領域、教學目標和教學內容，有針對性地設計不同的模式改進方法。同時，需要說明的是，講授式教學模式并非適用于所有的教學內容，它在合作性、探究性等方面也有先天的不足，因而，改進后的智慧型講授式教學模式雖然在促進學生智慧能力提升上有所加強，但同時也延續了這一不足。在實踐教學中，可以通過分組討論、頭腦風暴、專家學生等策略吸引學生主動積極地投入到學習中，適度彌補這一不足。另外，如果我們暫且把這種經過改造的智慧型講授式教學模式之為“基礎型智慧教學模式”，還有一種在智慧視角下生發并建構的智慧教學模式，可以稱之為“理想型智慧教學模式”，它的構建除了要關注智慧能力目標，還要考慮問題發現與構想環境的建立、疑難知識的理解、技術支持下的個性化與協作型智慧學習環境構建、智慧教學設計策略、智慧課堂教學策略、智慧教學活動設計、智慧學習管理與評價等。

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From Traditional Lecture-type Teaching Model to Smart Lecture-type Teaching Model

Yu Ying1,2, Zhou Dongdai1, Zhong Shaochun1,3
(1.School of Information and Software Engineering, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.School of Communication and Media, Qufu Normal University, Rizhao Shandon 276826; 3.Digital Learning Support Technology Engineering Research Center of Ministry of Education, Changchun Jilin 130117)

Many ancient and modern views have pointed out that wisdom is meaningful to human existence and development.Information technology makes it possible that wisdom returns to education once again. However, current classroom teaching is lack of wisdom due to many reasons. Through observing the scene of the thirteenth national competition about information technology integrated in English teaching, we find that lecture-type teaching model is still widely used by front-line teacher because of its unique advantages, but it still lacks wisdom. To change this situation, we need to turn traditional lecture-style teaching model into smart lecture-style teaching model. The paper first analyzes the possibility of the transition of lecture-style teaching model, and then interprets the features smart lecture-style teaching model based on clarifying the implication of wisdom. Finally, we reveal the problem about wisdom missing in traditional teaching and propose improvement measures to existing problems in accordance with the characteristics of smart lecture-type teaching model.

Wisdom; Information Technology; Lecture-type Teaching Model; Integration; Transition

G434

A

于穎：在讀博士，副教授，研究方向為智慧教育、信息技術教育(yuying80@163.com)。

周東岱：教授，博士生導師，院長，研究方向為數字化學習環境、云計算與教育公共服務(ddzhou@nenu.edu.cn)。

鐘紹春：教授，博士生導師，主任，研究方向為智慧教育、數字化學習環境(sczhong@sina.com)。

2016年8月5日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0134—07

*本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“智慧教育理念融入信息技術課程結構的理論研究與實踐探索”(項目編號：14YJC880103)、國家科技支撐計劃子課題“區域互動教研與培訓學分交互應用示范”(課題編號：2014BAH22F05)階段性研究成果。

① 周東岱為本文通訊作者。