“互聯網+”時代微課的定義、特征與應用適應性研究

岑健林

(廣東省佛山市教育信息網絡中心，廣東 佛山 528000)

“互聯網+”時代微課的定義、特征與應用適應性研究

岑健林

(廣東省佛山市教育信息網絡中心，廣東 佛山 528000)

微課是互聯網的新產物，具有可視化、碎片化、結構化與非線性等互聯網的時代特征。微課在信息技術與教育教學融合應用中起到了一定的推動作用，也取得了局部的效益。但縱觀微課這幾年的發展，其概念模糊、理解參差、質量不一、形式干澀，與微課設計初衷有很大的差異。該文對微課進行了深入的分析與研究，并給出簡單扼要、易于理解與接受的概念，使微課更好地服務于學生的學習與服務于教師的教學，建立更合適學生學習的數字化資源新形態，創建新型有效的教學資源開發建設模式，實現優質微課資源的共建共享。

微課；互聯網+；特征；結構；應用；誤區

微課(Micro Learning Resource)[1]，是一種新型學與教的資源。其受歡迎的速度與程度，說明這一新資源形式符合形勢發展需要，是教學模式改革的動力。目前，建微課資源蔚然成風，催生了多種微課應用模式與商業模式，也取得了一定效益。但在微課的概念、導向、目標、應用、模式等方面存在不同的表述，對其內涵理解模糊，以致“動作大、效益小”。

一、微課及其認知誤區

2008年，廣東省佛山市為了促進教育公平與均衡的發展，充分依托信息技術共享名師資源[2]，啟動了精品課例(課堂實錄)的征集。征集課例數量可觀，但難以吸引師生使用。2010年，經過深入探索、實踐、分析與研究，發現學生更喜歡尋找課堂學習過程中重難點等疑問解答，時間不需要太長，只要能給學生解決學習問題與使用方便即可。為此，佛山市又啟動了教學重點難點視頻片段的征集，這一次征集教學資源形式的變化，可以說是劃時代的轉變。征集回來的教學重點難點視頻片段獲得老師的支持，學生更是積極地應用，家長普遍認為這種數字化資源有利于學生解疑解惑。學校、師生、家長的大力支持，使教學重點難點視頻片段這一新資源形式得到迅速發展。經過不斷改進、研究、應用與實踐探索，逐步形成了《佛山市教學重點難點視頻片段數據庫》。此時，“微課”的趨型初步呈現。2011年，佛山市教育信息網絡中心何蘊毅老師根據當時微博流行的時代特征，提出了把教學重點難點視頻片段命名為“微課”。佛山市在發展“微課”這新型數字化學習資源的同時，不斷探索研究與創新，由開始之初以“教”為主的模式逐步發展為以“學”為主的模式。

微課經過近年的發展，無論是教師、學校、教育行政主管部門，還是企業都積極投入到微課建設的大潮中去，也獲得不同的效益，但效果喜憂參半。喜的是調動了大家的積極性與能動性，憂的是新瓶裝舊酒之形勢不容樂觀。以教為主的課堂教學模式占據主導地位，以學為主的新型學習模式極為少見。集中表現在把微課理解為以視頻為主要載體的課堂縮小版、課程濃縮版、課堂教學片段等，以致各種微課作品不適應學生學習的需要，直接導致微課形式陳舊單一，甚至背離“互聯網+”的發展特征，以致造成浪費，效益不高。

(一)誤區一：微課是教學的片段

不得不說教學片段就是“微課”的原型，“微課”是在征集教學重點與難點視頻片段的基礎上發展起來的。目前，仍然有一分部微課以課堂教學片斷的形式出現。有一部分教師則把一節課的某一個環節、某一個段落、某一個知識點等生硬地截取，作為微課。事實上，一節課是需要比較完整的課堂結構與素材支持的。機械地截取任何一段作為微課，都會產生前后不呼應的現象，沒有連續性。同時，由于是教師個人組織課堂的片段，應用時則只適合其教師本人的風格，其他教師需要調用或者重構的時候，難以為繼，體現不了“互聯網+”資源共享的特征要求。

(二)誤區二：微課內容呈現體裁以“教”為主

微課興起以來，以“教”為主要體裁的微課比比皆是。它們仍然以知識傳授與傳遞為主，主講教師主導著整個過程而沒有考慮學習者的存在，是典型的微課堂。另外，知識或是技能可視化程度不高，沒有體現降低學習成本與負擔的功能要求；總是圍繞著教師教學的設計、組織、方法、手段為落腳點，忽略了學生的學習興趣、動力、要求與需求[3]；總是精于教學的策略與表達，忽略了微課服務對象與目標的存在。

(三)誤區三：微課制作理念被“課”所禁錮

筆者認為微課不是傳統意義上的“課”堂，企圖把完整的課堂課程結構用技術實現濃縮的目標是不可能實現的。主觀地把課堂要素要求與形式生硬地呈現在微課中，只會使學生厭倦、反感與抗拒。大多數微課沒有從課堂教學模式中走出來，被課堂教學結構與模型所禁錮。企圖用短短的時間，把整個課堂搬進微課，導入、教學、解難答疑、檢測、反饋等步驟一應俱全，面面俱到。由于制作微課沒有跳出“課”的局限，以致學生沒有利用微課解難解疑的欲望。仔細想想，學生在完成了繁重的課堂學習任務后，有誰還愿意回到課堂繼續學習。

(四)誤區四：微課的形式是課程微縮版

微課是一種新型的學習資源，并不是標準規范完整的課程。用微課代替一門完整的課程，是不現實的，也是很難做得到的。一門標準規范完整的課程由大綱、課本、素材等多種資源所組成，微課只是支持課程完整性的資源之一，不可能取代課程，但可以作為課程的組成。另外，沒有考慮微課是呈現知識或技能鏈條中的一個接合點或是轉接點。其實，大量微課的匯聚，可以為課程重點難點呈現提供有效的途徑，可以支撐課程更好地為學生的知識與技能建構提供精準、個性化、差異化的服務。

(五)誤區五：微課的內容以時間長短定調

微課并不支持代替正規與非正規學習，時間長短不是其核心特性與必然要求，企圖用微課來代替正規學習與非正規學習都是不可能的。千篇一律地把微課控制在5分鐘、6分鐘或10分鐘之內，以致生硬地完成內容呈現，既不能完整地為學習者提供幫助，也不能很好地呈現學習的內容。把碎片化簡單地理解為時間上的湊合與分拆，而忽略學習內容節點才是真正的碎片化，是微課的缺失。準確理解微課的“微”表現為時間、內容、形態、成本四個維度上之微小，這樣才有利于微課的共建共享與創建學與教新模式。

(六)誤區六：微課的形態是微視頻

大多數微課是教學重點難點的視頻片段，但視頻并不是微課的唯一形式。當前，大多數人把教學視頻片段作為微課的象征與標志。微課是欠缺交互的視頻形式，無論是多么高清流暢精彩的視頻，都不能適應學習者的個性化學習與教師的差異化教學。線性非結構化生硬的形式，難以適應“互聯網+”的廣泛應用。微課常常以視頻的形式出現，但忽略了諸如交互軟件等其他形態也同樣是微課的主體。視頻的應用形式單一、呆板、枯燥、乏味，這種形態，勢必影響微課長期、穩定、健康地應用與發展。另外，誤以為微課需要復雜的技術支持，使廣大教師望而卻步，從而影響微課的快速發展、廣泛應用與普及。

二、重新定義微課

微課是“互聯網+”的特殊產物，是在“互聯網+”新形勢下的學與教資源新形式、新形態、新生態。也就是說，微課是應該具有結構化、可視化、碎片化、非線性等“互聯網+”的特征。隨著“互聯網+”的快速發展，微課已經成為“互聯網+”學習的新形式。因此，有必要也有需要給出一個可以持續發展的微課定義，以方便廣大師生理解微課與投身到微課資源的開發、重構、應用探索等工作中。

(一)微課的概念

微課，是指運用信息技術按照認知規律，呈現碎片化學習內容、過程及擴展素材的結構化數字資源。

(二)微課的目標

微課追求的目標是減輕認知成本與負擔，其意義在于微課為學生的知識建構與技能建構提供低成本高效益的支持。微課是由存在內在聯系的主體與配套素材組成的結構化資源；學與教的內容在技術支持下實現可視化與碎片化以減輕學習的負擔與成本；學與教方式是非線性的個性化與差異化；學與教形式滿足“互聯網+”學習新形態的碎片化時間要求。

(三)微課的結構組成

微課由學習視頻或軟件、配套課件、學習基礎(延伸)資料或建議(外鏈)、學(教)案等要素組成(如下下頁圖所示)。運用傳統與現代技術的有效融合，可視化、碎片化、非線性的學習視頻與交互軟件，可使學習者易于完成知識與技能的建構。配套課件是配合微課主體的說明與補充，適應學習者的學習與教師的教學。學習基礎資源是支撐微課主體的基礎延伸，方便學習者尋找學習的基礎與支撐點。學習延伸資源是微課學習的后續發展指向或進階學習路徑，方便學習者的持續學習。學(教)案則是為學習者提供知識或技能的思維可視化學習路徑，或者是提供教師教學思維的可視化路徑。

微課的第一服務對象是學習者，第二服務對象是教師，第三服務對象是家長。

微課結構化示意圖

(四)微課的特征

微課具有碎片化、可視化、結構化與非線性等特征。呈現的是學習形式碎片化、學習內容可視化、學習形態結構化、學習方式非線性。微課的“微”表現為時間、內容、形態、成本四個“微”度，具體體現學習的支配時間是碎片化分割但是可拼接的(連續不間斷)，承載的學習內容是碎片化分割但是可拼接的(連續不間斷)，呈現形態是適應“互聯網+”學與教應用的快速傳輸，供給與消費、制作與認知的成本是最低的。如果把知識與技能描述為一張可聯通的網絡，則微課就是這張網絡中各交匯節點的可視化資源。

三、微課的發展與應用適應性思考與研究

微課追求“精、準、便、捷”的發展理念，以適應“互聯網+”學與教的變革。精，就是有效融合傳統與現代技術為學習者提供低成本的可視化環境與內容；準，就是微課的主體內容節點分割準確，配套多種關聯資源的供給，適應個性化學習與差異化教學；便，就是搜索方便容易，適合主動學習方式的需要[4]，傳輸流量小而高速，使用方便；捷，就是學習成本低、認知成本低、制作成本低。

(一)微課應充分體現以學為主

微課是“互聯網+”學與教重點難點的新產物，不應該是生硬地加在一起的物理反應，而是需要融合創新的化學反應。微課應體現學習者的地位[5]，確保微課的服務對象準確。因此，教師提供的微課需要遵循“以學為主”原則，為學生知識與技能建構提供支持，并不是簡單的知識與技能的傳遞。制作的微課應符合認知規律，傳統與現代技術有效融合，摒棄知識傳遞與傳送理念。更需要的是便于學生知識與技能建構的可視化，抽象原理的具體化，過程呈現的形象化。同時，充分考慮學生的認知水平與基礎，為學生提供學習節點的基礎支撐及進階學習路徑，以方便學生知識與技能節點的連通[6]。教師應該適應“互聯網+”的新潮流，及時掌控師生地位與角色的轉換、教與學內容的轉換、校內與校外學習場所的轉換、被動與主動學習方式的轉換[7]。

(二)微課是支持知識與能力建構的學習資源

微課分為交互類型和視頻類型兩種。交互型微課具有體驗性強、互動性好、可視化程度高等特點而受廣大師生歡迎，但需要更高的信息技術素養支撐，適合一些科學原理與模型的可視化呈現。視頻型微課則具有制作成本低、組織方便、技術要求不高等特點。大力發展視頻型微課，有助于教學資源的系列化構造與共享，有利于教師優化課堂教學結構，有利于降低資源開發的成本。視頻型微課適應性強，因而不受學科及內容的限制，需要的是教師的教學智慧。把傳統與現代的技術有效融合運用，同樣可以發揮其知識與技能可視化的優勢[8]，達到降低認知成本與制作成本的要求。

(三)微課以學習節點為分割點

知識點并不是微課唯一的內容分割選擇，學習的轉折點才是微課的內容最小選取節點(單元)。這包括知識與技能學習的節點，一個知識點與技能點里面可能包含若干個學習節點。選取微課的內容，不以時間長短為標準，而是以選擇合適的學習節點作為微課內容分割點為導向，才可以適應更多不同需求的學習者學習或不同類型教師的差異化教學。因此，在微課制作過程中內容的選擇尤其重要。一個微課可以包含若干個學習的節點，只有選擇好學習內容的節點，才能有效呈現微課的碎片化與非線性等特征，從而凸顯微課的應用適應個性化與差異化、可視化與碎片化、非線性與結構化。微課應確保服務對象更精準，服務范圍更廣泛，服務內容更具體，服務形式更靈活，服務手段更多樣。

(四)微課以支持“主動”學習為基準

微課是以學為主[9]，服務于學生的學習。微課應是體現可連接的學習內容、可連接的學習時間、可視化轉換的學習內容、非線性的個性化學習群體或差異化教學的結構化新形式。微課解決的是學生在學習過程所遇到問題或困惑的節點，學生的需求很明確。換一句話說，就是學生有目的、有需要才能主動去找微課，以解決在學習過程中的困難。因此，制作微課應考慮問題導向、易于檢索、精準服務[10]、重用性強、易于連通等，使制作的微課適應“互聯網+”的漫游式學習、適應不同的群體、適應不同的學習方式、適應不同的學習基礎、適應不同的學與教場所[11]。

(五)微課應以減輕認知成本與負擔為依歸

隨著“互聯網+”的快速發展，信息技術與教育教學的融合應用廣泛深入[12]。如何體現信息技術在教學中的作用與地位值得我們深入思考。筆者認為微課依托信息技術的支持為學生學習提供服務，具有碎片化、可視化、結構化、非線性等特征，追求的核心價值應該體現在學習成本的降低與減輕認知的負擔。同理，微課的制作也應該充分考慮其重用性，在減輕學習成本與認知負擔的同時，既減輕教師教學負擔，也方便其他教師課堂教學的二次重構，實現資源共建共享。

(六)師生同是微課的提供者與消費者

微課的第一服務對象是學習者，當然教師就是提供服務者，教師自然就是微課的制作者。但是，微課同樣可以由學生制作，學生同樣也是微課資源的提供者。合理利用微課的供給關系，發揮學生參與微課制作的積極性，可以有效提升微課的績效。學生制作微課是一個知識內化、問題發現、解決問題與融合創新的過程，是學生享受學習成就的快樂愉悅過程。微課制作需要的是經典傳統與新技術的融合，而不是只需要高新復雜技術的支持。實踐證明，降低微課制作的技術要求與難度后，微課資源的新形式更適合廣大教師與學生自創資源與應用。微課的制作過程是資源生產、教研、反思、創新的過程，同樣是教師專業提升與價值發現的過程。把微課制作任務交給學生，使知識與能力的鞏固、檢查與反饋的效果效益更佳。通過師生共創微課，展現師生教與學成果，培育教學新生態鏈，可以更容易呈現學習與教學的價值。

四、結束語

微課應成為師生大眾化低成本的眾創學與教資源，為加速學與教方式方法的變革，以及創新“互聯網+”學與教新模式提供支持。微課有效支持“互聯網+”學習新形態，符合學生主動學習的需要[13]，適應無處不在、連續不間斷的“漫游式”學習方式。

[1] 岑健林,胡鐵生.微課:數字化教學資源新形式[J].教育信息技術,2013,(4):19-21.

[2] 教育部.國家教育信息化“十三五”規劃[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201606/t20160622_269367.html,2016-06-06.

[3] 戴曉華,陳琳.我國中小學微課發展現狀及其優化策略研究[J].中國電化教育,2014,(9):78-83.

[4] 岑健林,段金菊,余勝泉.教育信息化核心價值觀視域下之“主動”建構學習研究[J].中國教育信息化, 2013,(3):14-17.

[5] 鐘紹春,張琢,唐燁偉.微課設計和應用的關鍵問題思考[J].中國電化教育,2014,(12):85-88 .

[6] 周賢波.基于學習者角度的微課建設策略研究[J].中國電化教育,2015,(4):81-84 .

[7]岑健林.“主動”學習模式的研究與憧憬[J].中國教育信息化,2013,(18):21-24 .

[8] 汪瀅.微課的內涵、特征與適用領域課程教材教法[J].課程·教材·教法,2014,(7):17-22 .

[9] 肖瑗,葉兆寧.科學課程中設計STEM活動的有效方法[J].中國科技教育,2014,(9):16-19.

[10] 黃榮懷,楊俊鋒,胡永斌.從數字學習環境到智慧學習環境——學習環境的變革與趨勢[J].開放教育研究,2012,18(1):75-84.

[11] 黃明燕,趙建華.項目學習研究綜述——基于與學科教學融合的視角[J].遠程教育雜志,2014,(2):90-98.

[12] 余勝泉.推進技術與教育的雙向融合——教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)解讀[J].中國電化教育,2012,(5):5-14.

[13] 岑健林.探析美國教育技術計劃2010[J].中國教育信息化,2012,(16):15-17.

作者介紹：

岑健林：研究員，高級工程師，高級教師，碩士生導師，研究方向為遠程教育、差異化教學、個性化學習、智能學習系統(cenjamlam@126.com)。

About Micro Learning Resource under the "Internet +": Definition, Features and Adaptability

Cen Jianlin

(Guangdong Foshan Education Information Network Center, Foshan Guangdong 528000)

As a new product of the Internet, Micro Learning Resource shows the characteristics of Internet age, featuring visualization, fragmentation, structuralization and nonlinearity. It has played a role in the integration of information technology and education and teaching. However, over the past few years, research on de fi ning, understanding and forming Micro Learning Resource seem not to go with the original design. Therefore, the author regards it necessary to make a deep analysis and give an explicit and acceptable de fi nition. A new form of digital resources should be created to serve learning and teaching better. A new type of development mode of e ff ective teaching resources should be set up to provide and share high-quality Micro Learning Resource.

Micro Learning Resource; Internet +; Characteristics; Structure; Application; Misunderstanding

G434

A

2016年10月8日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0097—04