建構主義學習理論的基本原理與學習模型

毛齊明（華中師范大學教育學院、華中師范大學中小學發展研究中心，湖北武漢430079）

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☉理論與實踐

建構主義學習理論的基本原理與學習模型

毛齊明
（華中師范大學教育學院、華中師范大學中小學發展研究中心，湖北武漢430079）

建構主義之“建構”是學習者基于已有的知識經驗，通過同化和順應不斷改變其認知結構的過程，是通過合作等方式內化心理工具的過程。它要求教師充分挖掘學生的資源，重視發現學習和合作學習，重視工具性知識的系統學習，重視學習者對于知識的內化和教師的腳手架角色的發揮等。其過程模型包括新觀念的引入、內化、轉化、外化和習俗化等階段。此模型有利于教師反思當前教學中普遍存在的看似高效實際低效的“捷徑”現象。

建構主義；學習理論；基本原理；學習模型

編者按：恩格斯說過，“一個沒有理論思維的民族，是不可能站在科學的最高峰的。同樣，一個沒有理論思維的民族，也不可能站在文明和社會發展的前列。”理論的威力是無窮的。作為一線教師，我們不能僅僅是埋頭教書，更應該自覺學習、掌握新的理論武器，這樣才能以更高的效率服務教育教學工作。基于此，我們新開設“理論與實踐”欄目，歡迎大家投稿來探討教育實踐中的理論問題，諸如核心素養、文化資本、對話、多元智能、元認知等等。

本期我們討論“建構主義”。自20世紀80年代以來，建構主義學習理論風靡全球，深刻地影響著世界教育改革的潮流。我國自2001年啟動的新一輪課程改革亦以建構主義理論為基礎，為廣大教師帶來了一場思想的啟蒙。十多年后的今天，教師們基本認可并樂于嘗試此類變革，但是，對于這個舶來的理論，不少教師依然感覺它過于抽象而難以把握。鑒于此，本系列論文從建構主義學習理論的基本原理及其在課堂中的應用等方面略作闡述。

“建構”一詞最早由18世紀法國哲學家維柯提出，但在當時并未引起足夠重視。20世紀早期，瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯心理學維果茨基分別從認知和社會兩個角度提出建構主義學習理論的主張，從而形成了認知建構主義和社會建構主義的理論體系。20世紀80年代以來，行為主義和信息加工主義學習理論式微，以學生主動建構為特征的建構主義學習理論開始登上教育改革的舞臺。在我國，自2001年開始新一輪課程改革后，建構主義已成為引領我國教育變革的重要理論。

一、“建構”的基本含義

理解“建構”一詞，必然會涉及三個方面：什么是建構；建構什么；如何建構。以下試綜合皮亞杰和維果茨基的觀點，簡要介紹主流的看法。

有一個童話故事可以幫助我們把握“建構”之精髓。很久以前，在一口井里住著一只青蛙和一條魚。有一天，青蛙跳出了井，到外面游歷了一番后，又回到了井里。魚見到青蛙后，好奇地詢問外面的世界。青蛙說：“我見到了一種叫做牛的動物，它的頭上長著兩只長長的角，身子下方長著四只粗大的腿，身后還拖著一條長尾巴。”魚出神地聽著，頭腦里浮現出一頭“牛”的樣子：一條大大的魚，頭上長著兩只角，身子下方長著四條腿，后面拖著一條長尾巴。從建構主義的角度來看，這條魚在頭腦中浮現“牛魚”的過程，就是一個建構的過程。青蛙講解的知識可能是客觀的，但真正被這個學習者所掌握的知識卻是他根據自己的已有經驗來重新建構的。在課堂上，類似的建構也常常出現。比如，當教師講完課后，請同學復述時，學生所講與教師所講往往差別很大。

當然，皮亞杰從學術角度所進行的解釋會更加準確和具體。他認為建構是認知結構（圖式）的同化與順應。比如，當兒童學習了兩位數的加法后，如果碰到三位數的加法，他就會以過去計算兩位數的方法來解決它，這種利用已有認知結構吸收新知識而不實質性地改變原有認知結構的方法稱為同化。如果他碰到了很多個同樣的數相加，原有的相加的方法就不大適合，于是它只能改變原有的認知結構，采用乘法進行這類計算，這種改變原有認知結構來吸收新知識的學習被稱為順應。在同化過程中，原有的認知結構會變得更加分化和具體；在順應過程中，原有的認知結構會發生質的變化。因此，建構就是人在與環境相互作用的過程中，基于已有的知識經驗，通過同化和順應不斷地改變其認知結構，從而與環境達到新的平衡的過程。

關于建構什么，維果茨基提出了“心理工具”的概念。他認為，人與動物在行為上的關鍵差別在于，人的行為是以工具為中介的。就像人會以物質工具（如鋤頭）為中介來改變其適應自然的過程一樣，人也會以心理工具（如記憶方法）為中介來控制和改變自己的行為過程。比如，當一個記憶力一般的孩子背誦《白鵝》這篇文章時，如果他只是一遍又一遍地死記硬背，他沒有利用心理工具為中介，學習效率比較低；如果他學會了運用表演的記憶方法背誦該文，就是在以一定的記憶方法即某種心理工具來中介他的行為，從而使學習效率得以提高。（如圖1所示）由于有了心理工具為中介，他的背誦過程發生了變化，效率得以提高。當他熟練掌握這種方法后，每次背誦類似的文章時，他都不再直接記誦，而是借助這個方法為中介。于是，他的行為結構發生了變化。當這種行為結構逐漸內化后，他就在內心建構出了一個促進其記憶的心理工具。這種心理工具是學生通過在心里運用來提升解決問題能力的工具，包括學習方法、模式、流程、概念圖、指南等，它不是簡單的知識堆砌。維果茨基認為，發展的關鍵在于建構這種心理工具。“學習、發展以及教學的目的，不僅只是獲得以及傳遞知識，它同時包含了工具的取得。我們教導孩童以讓孩童們具備工具，孩童們借由適當地運用工具，以學會控制行為、學會獨立，并且達到一個更高的發展階段。”［1］

對于如何建構，維果茨基指出合作是關鍵。從起點上看，學習者所要建構的心理工具往往來自于文化產物。從過程來看，學習者主要是通過與他人的交往互動獲得心理工具，從而將其內化為自己所有。比如，系鞋帶的方法存在于人類文化中，兒童通過與成人或更有能力的伙伴的交往，學到系鞋帶的口訣或程序，指導自己的動作。開始時，他會邊念口訣，邊系鞋帶；后來，他會邊默念口訣邊系鞋帶；最后，他無需念口訣就可以熟練完成整個動作。這就表明，他已經將外在的心理工具內化成為了自己內在的心理工具，從而完成了一次帶有社會性的知識建構，促進了自身的發展。在維果茨基看來，兒童所有發展都是這樣一個由外而內的建構過程。“兒童文化發展中的任何機能都會出現兩次或者出現在兩個層面上。起先是社會層面，然后是心理層面。前一次出現在人與人之間，屬心理間范疇；后一次出現在兒童內部，屬心理內部范疇。對于注意力、邏輯記憶、概念形成和意志而言，其發展也是一樣。”［2］

二、建構主義學習理論的重要主張

第一，重視學生的主體性，充分挖掘學生自身的資源。在建構主義看來，學生不是一個等待填充的罐子，而是一個有待點燃的火把。知識的建構是學生自己主動完成的，他人無法替代。學生也不是空著腦袋進教室的，只要教師善于發現和類比，一般是能夠發現相關的知識和經驗的。比如，學習杠桿原理時，學生可能沒有學過相關的公式，但是，他可能具有玩蹺蹺板的經歷；學生可能不知道質量、體積和密度的關系，但他對于類似的關系，如路程、時間和距離的關系有所體驗。正如陶行知所言，“接知如接‘枝’”。新的知識只有嫁接在舊的知識之上，才能生根發芽。因此，建構的關鍵首先是發現學生已經擁有的知識和經驗。如果原有的知識經驗正確，就順勢擴充和深化；如果原有知識經驗不恰當，就引導其改變和重建。換言之，教學的起點不一定在于教，而在于了解學情；不一定在于先講，而可能在于先問；不一定在于先呈現知識，而在于創設問題，讓其展現其現有經驗。從這個角度看，當前有些教育改革強調先學后教是有一定道理的。

第二，重視發現學習和合作學習，不過分依賴解釋來傳遞知識。很多教師一直相信，給學生作解釋是幫助他們理解知識的最有效方法。但是，建構主義認為，要促進學生對于知識的建構，教師應該少講一點。根據皮亞杰的理論，建構的過程可概括為：問題——打破平衡——產生認知失調和相應的動機——同化或順應——解決問題，達到新的平衡。由此可發現，促進這個學習過程的關鍵，不是直接傳遞知識，而是創設問題、激發動機、引導探索和讓學生主動建構知識等。前面有關“牛魚”的故事表明，無論教師如何解釋，都難以改變學生內心所進行的具有強烈主觀性的建構過程。因此，教師可采用的替代方法包括：把所學內容與真實生活相聯系，讓學生在探索過程中建構知識；促進高水平的互動，讓學生在與教師和其他同學的交往過程中建構知識，等等。

第三，重視工具性知識的系統學習，反對零散的知識積累和訓練。建構主義強調學生的發展，并認為發展的關鍵是掌握系統的心理工具，以實質性地增強其解決問題的能力。但是，現行課堂教學往往只是根據教材一課一課地積累知識，而忽略了其背后的能力發展。例如，有的教師讓學生背誦了很多文章，卻沒有系統地幫助學生掌握幾種實用的記憶方法；有的教師讓學生訓練過很多作文，卻沒有系統地幫助他們掌握寫作的基本方法。當然，建構主義并不反對知識的積累和訓練，而是強調要在學習這些知識的過程中，幫助學生獲得促進其發展的心理工具。這與新課程所強調的“使知識學習的過程同時成為學生學會學習的過程”是一致的。

第四，重視學習者對于知識的內化，反對貪多求快的膚淺學習。在當下的課堂學習中，教師往往講了很多后就匆匆下課了，學生是否真正內化卻無從知曉。建構主義認為，這只是膚淺的學習。學習要促進學生的發展，而發展的根本是外在心理工具的內化。為了促進內化，建構主義特別強調知識的外化，即某種行為方式把所內化的知識表現出來，如，要求學生復述、表演、評論所學內容等。通過這種外化的過程，一方面可以檢測學生的內化是否恰當；另一方面也能夠以此為杠桿，敦促學生落實內化。當前有的改革實驗會在每堂課上花大量的時間讓學生展示自己所學，即是這個道理。同時，國外最近興起的翻轉課堂的典型特征就是將“課堂講授——課外內化”的結構轉變為“課外講授（如通過將教學錄像放在網絡平臺上讓學生自主學習等方式進行）——課堂內化（如通過組織各種討論、探索等活動來進行）”的結構，其目的也試圖通過將學生的討論、展示等移到課堂之內來促進學生的內化。

第五，重視教師的腳手架角色，而不只是講授者角色。在建構主義看來，教師是學生探索問題解決過程中的腳手架，而不是答案的告訴者。除了必要的講授之外，他更要考慮如何處理內容（如制作導學案），如何組織學生的學習活動（如合作、探索等），如何調動學生的學習積極性（如通過獎勵和懲罰等措施）等。（如圖2所示）

①處理學習內容（如通過導學案），使其適合于學生自主學習，而無需老師直接講解。②組織學生的各種活動（如合作學習、探究學習等）。③調動學生學習的積極性。

三、建構主義學習理論的典型模型

建構主義分支較多，沒有統一的學習模型。不過，哲學家哈瑞（Rom Harré）根據維果茨基理論開發出來的“維果茨基空間”在國際學術界引用非常廣泛，可操作性強，是一個值得重點介紹的學習模型。
維果茨基空間的四個空間由兩個維度相交分割而成，一是“公開·私人”維度（即可見的外部活動和不可見的內心活動）；二是“集體·個體”維度（即集體活動和個體活動）。這兩個維度一起建立起了四個空間：即“公開——集體”（A空間）；“集體——私人”（B空間）；“私人——個體”（C空間）和“公開——個體”（D空間）。根據這個模型（略有改動），學習活動的展開過程可分為以下幾個階段。（如圖3所示）［3］

第一，新觀念的引入。該活動主要發生在A區間中，根據維果茨基的看法，它是學習的起點，人類的學習通常是從接觸文化知識開始的。這個過程發生在人與人的交往過程中，因而既是公開的，也是集體活動。比如，語文教師在課堂上引導學生學習記憶策略時，學習活動就發生在這個區間中。

第二，內化階段。此階段是學習者將新的觀念理解內化的階段，是在他人的影響之下進行的，既是內在的活動，又受集體影響，因而屬于B區間。比如，學生是否理解和內化了教師所教授的記憶策略，就決定了他是否進入了這一區間。

第三，轉化階段。此階段中，學習者要將所理解的內容或思想與自己的情境相結合，轉化成為自己的設想，從而進入C區間。比如，學生要設想如何將自己內化的記憶策略轉化為背誦一系列文章的具體方法，這個設想的計劃就是一種轉化。他可能會根據自己的特點和所要背誦文章的特點來選擇不同的策略，因而此階段是觀念情境化的過程，是內化的進一步發展。

第四，外化階段。在這個階段中，學習者可以將自己先前的設想實施出來，從而使所學東西由個體內在觀念轉化為外在行為，即進入D區間。比如，當學生在日常學習中真的將先前設想的計劃化為實際的背誦行動時，他就進入了外化階段。

第五，習俗化階段。指學習者在合作學習的過程中，相互影響和促進，將新的觀念在團隊之中加以普及的過程。比如，當某學生熟練掌握了記憶方法，并將其外化為日常的背誦行為時，他可能會教給其同伴。當過一段時間后，整個團隊的小伙伴都學會了這種方法時，它就進入了習俗化階段。

至此，學習活動又開始進入新一輪循環之中。人的學習和成長就是這樣一個不斷發展的過程。值得說明的是，每個階段都不是一去不回頭，而不是斷反復的過程。比如，內化也不一定是一次完成的，有必要的話，它可能會經過幾輪反復（圖中用雙箭頭表示）。

根據這個學習模型，反觀當前課堂教學不難發現，我們的教學往往在走一條看似高效實際低效的“捷徑”。（如圖4所示）不少教師往往只是在課堂上花大量時間講解學習內容（A區間），而沒有關注學生是否內化。課后，教師會布置作業，第二天檢查后（D區間）即進入下一個內容的學習。結果，學生的學習活動只是在“A—D”兩區間中運動，而沒有真正進入內在的B、C區間，即沒有產生真正的內化和轉化。這種課堂雖然很快就學完了內容，甚至能夠騰出時間進行三、四輪復習，但由于學習過程的基本環節被簡化了，每次學習的效果被嚴重削弱，其最終的效率也不高。

［1］Bodrova E.，Leong D.J.，心靈幫手——Vygotsky學派之幼兒教學法［M］.蔡宜純譯，臺北市：心理出版社股份有限公司，2009：19.

［2］Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］.Harvard University Press，1980：57.

［3］R.Harré.，Personal Being：A Theory for Individual Psychology.Mass：Harvard University Press，P.1984：107.

本文系國家社科基金教育學2011年度國家青年基金課改“以專家型教師為目標的教師職場學習的機制研究”（項目編號：CFA110129）階段性研究成果。